吳南中

(重慶廣播電視大學(xué),重慶 400052)

走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè):內(nèi)涵與方式

吳南中＊

(重慶廣播電視大學(xué),重慶 400052)

遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)的目的在于讓受教者使用,這是以理解為基礎(chǔ)的,而按哲學(xué)的觀點(diǎn)看,理解也正是人類生存和發(fā)展的方式,只有當(dāng)資源的使用者和資源的建設(shè)者通過理解達(dá)成共鳴時(shí),遠(yuǎn)程教育資源才能發(fā)揮它最大的作用。基于此,本文綜述了理解內(nèi)涵的相關(guān)解釋,提出了走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)這一思路,闡釋了其必要性并分析組成要素,最后嘗試進(jìn)行有關(guān)結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建。

遠(yuǎn)程教育;資源建設(shè);理解;內(nèi)涵;方式

一、理解與遠(yuǎn)程教育資源

(一)理解內(nèi)涵的相關(guān)解釋

在西方,當(dāng)基督教取得統(tǒng)治地位以后,考慮到《圣經(jīng)》是由單個(gè)文本合編而來(lái)的,是由不同的人在不同的歷史時(shí)期完成的,如果用同一語(yǔ)義體系去解釋文本,就會(huì)導(dǎo)致對(duì)文本前后意思理解不一致,甚至相互矛盾,在對(duì)如何規(guī)避這種影響的思考中,施萊爾馬赫提出了他的普遍詮釋學(xué)思想:“首先是把理解過程和被理解的東西分開,其次是區(qū)分他人或意見的理解和辯證的理解,即對(duì)事物和主題的理解,也就是區(qū)分作者個(gè)人意圖或意見的理解和作品真理內(nèi)容的理解”[1]。施萊爾馬赫在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出,真正的理解就是要讓學(xué)習(xí)者和文本的作者達(dá)成一個(gè)層次,通過與文本的對(duì)話,文本就被理解為作者的生命的獨(dú)特表現(xiàn),從他的觀點(diǎn)出發(fā),理解就是文本的學(xué)習(xí)者對(duì)文本心理的復(fù)制和重構(gòu)過程,這樣的復(fù)制和重構(gòu)是從作者所在的歷史條件出發(fā)的,需要學(xué)習(xí)者從自身的偏見中擺脫出來(lái),進(jìn)入作者所處的環(huán)境,才能產(chǎn)生不同層級(jí)的理解。另一學(xué)者海德格爾更是認(rèn)為,“理解的循環(huán),并非是一個(gè)由隨意的認(rèn)識(shí)方式活動(dòng)于其中的圓圈,這個(gè)詞表達(dá)的乃是此在本身的生存論的先行結(jié)構(gòu)”[2],在海德格爾看來(lái),理解是人的存在的基本方式和特征,純粹的外部世界的實(shí)在性問題是沒有根據(jù)和意義的,他只作為此在生活在其中的“周圍困境”而有意義的賦予,因此,存在的意義就是通過此時(shí)此刻的存在,通過自身的領(lǐng)悟而被理解。人不是由虛無(wú)進(jìn)行理解的,在理解進(jìn)行之前,他的文化背景、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、傳統(tǒng)觀念都會(huì)對(duì)他的理解進(jìn)行干擾,海德格爾的學(xué)生加達(dá)默爾則把理解發(fā)生之前理解主體的存在狀態(tài)稱之為“偏見”[3],偏見不同于錯(cuò)誤,它是理解的基礎(chǔ),解釋者無(wú)需丟棄他原有的世界而進(jìn)入文本,只需要考察他內(nèi)心的前見解的正當(dāng)性[4]。那么,以何種方式來(lái)理解呢?解釋學(xué)認(rèn)為,理解是以歷史間多元化主體的對(duì)話結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ),理解過程就是理解者和理解對(duì)象之間的對(duì)話,他的實(shí)質(zhì)就是“視域融合”,即理解者的視域與作者的視域交流,不斷遭遇、交融和溝通,而達(dá)成的不斷提升。[5]

(二)遠(yuǎn)程教育資源

2000年 5月,教育部遠(yuǎn)程教育建設(shè)委員會(huì)發(fā)布了《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)技術(shù)規(guī)范 (試行)》?！兑?guī)范》明確提出,現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的資源包括媒體素材庫(kù)、題庫(kù)、案例庫(kù)、網(wǎng)絡(luò)課程以及適合多種教學(xué)模式的教學(xué)支撐系統(tǒng)和現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育管理系統(tǒng)。《規(guī)范》從資源開發(fā)行為、制作行為的角度提出了遠(yuǎn)程教育資源蘊(yùn)含的三個(gè)層次:第一是素材庫(kù),包括媒體素材、題目素材和案例素材,這是遠(yuǎn)程教育資源的主要載體形式,是遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者提升知識(shí)和技能知識(shí)庫(kù);第二是課程庫(kù),是遠(yuǎn)程教育資源系統(tǒng)知識(shí)結(jié)構(gòu)的組織化形式,如 CA I課件以及各種網(wǎng)絡(luò)課程;第三是遠(yuǎn)程教育教學(xué)系統(tǒng)支持平臺(tái),是遠(yuǎn)程教育資源素材庫(kù)和網(wǎng)絡(luò)課程的管理和運(yùn)行系統(tǒng)以及遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的支持服務(wù)體系。

二、走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)必要性分析

(一)基于遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

遠(yuǎn)程教育資源的建設(shè)雖然近年來(lái)日趨成熟完善,但并存的一些問題卻也不容忽視:首先,資源利用率低,無(wú)效網(wǎng)絡(luò)資源泛濫。早在上個(gè)世紀(jì)八十年代遠(yuǎn)程教育體系中就有這樣的說(shuō)法:“衛(wèi)星天上轉(zhuǎn),地上沒人看,遠(yuǎn)距離不遠(yuǎn),電大沒電”,有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn),網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者對(duì)網(wǎng)絡(luò)訪問率僅僅為 54%,只有13%的學(xué)生會(huì)經(jīng)常利用網(wǎng)上的課件,只有 14%的學(xué)生經(jīng)常與教師進(jìn)行交互[6]。第二,海量低水平的資源被重復(fù)建設(shè)。遠(yuǎn)程教育的提供者為了搶占市場(chǎng)先機(jī),積極的組織力量進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)資源的建設(shè),如高校依托其本身強(qiáng)大的師資力量,積極建設(shè)各種形式的網(wǎng)絡(luò)資源,而電大系統(tǒng)力圖走出日益邊緣化的困境也不遺余力地進(jìn)行著遠(yuǎn)程教育資源的開發(fā),在這種情形下遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)的熱情被推上一個(gè)高峰。遠(yuǎn)程教育資源開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)過于寬泛,缺乏統(tǒng)一的籌劃,這就使得資源建設(shè)中低水平重復(fù)現(xiàn)象頻頻出現(xiàn),加之國(guó)內(nèi)版權(quán)保護(hù)意識(shí)薄弱,使某些創(chuàng)新型的資源建設(shè)者在經(jīng)濟(jì)利益上受到侵害,對(duì)資源建設(shè)進(jìn)一步反思改進(jìn)或重構(gòu)的積極性也就大大降低。而從遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的角度看,當(dāng)他們想利用資源進(jìn)行學(xué)習(xí)前,還必須先得對(duì)海量資源進(jìn)行篩選甄別,學(xué)習(xí)的興致自然也就大打折扣。第三,遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)功利取向明顯。為了迎合學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)歷的追求,遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)過程功利取向明顯。建設(shè)者們所設(shè)計(jì)的題庫(kù)、學(xué)習(xí)系統(tǒng)等資源目的往往著眼于學(xué)習(xí)者文憑的取得,忽視了其他能力的培養(yǎng)。而對(duì)學(xué)生有意義的資源建設(shè)極度缺乏,在外表一片繁榮之下,真正的蒼白隱匿其中。

(二)基于理解在遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)中的重要意義

理解是人的生存方式,是對(duì)意義的把握,生活就是不停的理解活動(dòng)[7]。在遠(yuǎn)程教育活動(dòng)中,遠(yuǎn)程教育資源只有跟遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的精神世界發(fā)生關(guān)聯(lián),跟遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的人生經(jīng)驗(yàn)發(fā)生關(guān)聯(lián),才能對(duì)遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的精神形成具有根本性的意義,才能讓遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者從遠(yuǎn)程教育單向的文本傳輸中解放出來(lái),激起學(xué)習(xí)的熱情,調(diào)動(dòng)遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的情感和智力因素,與遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)者進(jìn)行反映、選擇、整合、內(nèi)化等多個(gè)環(huán)節(jié)的雙向互動(dòng),形成對(duì)遠(yuǎn)程教育資源的理解,簡(jiǎn)而言之,只有資源的使用者和資源的建設(shè)者通過理解達(dá)成共鳴時(shí),資源才能發(fā)揮它最大的作用。

三、走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)要素分析

(一)走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)者

遠(yuǎn)程教育資源是遠(yuǎn)程教育資源的建設(shè)者和遠(yuǎn)程教育資源的使用者展開對(duì)話的載體,資源存在的意義是與讀者進(jìn)行“視域融合”,使用者的每一次理解都是資源意義生成的一部分,無(wú)意義生成的資源是無(wú)效的。因此,走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)者必須對(duì)資源進(jìn)行有效的設(shè)計(jì),使資源更好地被使用者所理解,做到和使用者的意義“融合”。在這里資源建設(shè)者進(jìn)行的是一種理性的實(shí)踐,是在不斷的反思中對(duì)資源提出修改,在與學(xué)生的“視域融合”中提出問題、分析問題、解決問題,并最終形成自己的實(shí)踐智慧。同時(shí),走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)者在建設(shè)過程中應(yīng)該不僅僅是掌握了教育技術(shù)的“技師”,而且是能和使用者進(jìn)行精神交流的人,他在和其他建設(shè)者的分享合作中與使用者進(jìn)行文化層面上的互動(dòng),提升自己的內(nèi)在修養(yǎng)和理論境界,在資源的建設(shè)中領(lǐng)悟自己的人生價(jià)值。

(二)走向理解的遠(yuǎn)程教育資源

接受理論將所要理解的文本分為“第一文本”和“第二文本”[8],作家所寫的語(yǔ)言符號(hào)存在的形式就是“第一文本”,它是靜態(tài)的,是有待于讀者去解釋進(jìn)而接受的文本形態(tài),讀者依照自己的生活經(jīng)驗(yàn)、文學(xué)素養(yǎng)、想象力等個(gè)人狀態(tài)通過閱讀所建構(gòu)的文本為第二文本,一部文學(xué)作品的功能體現(xiàn)就在于實(shí)現(xiàn)“第一文本”向“第二文本”的轉(zhuǎn)化。同理,遠(yuǎn)程教育資源的價(jià)值只有當(dāng)遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中將其內(nèi)化為自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)才得以體現(xiàn)。

遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)前均有著對(duì)知識(shí)的期待,其本身也儲(chǔ)備了一定的知識(shí)技能和生活經(jīng)驗(yàn),作為主觀能動(dòng)的個(gè)體,他們都積極地尋找自己所需要的資源,并與資源的建設(shè)者進(jìn)行理解融合。但是由于不同背景的資源使用者建構(gòu)理解方式的不一致,資源本身就具備了為資源使用者提供不同層級(jí)的“期待閥”:普通層次的學(xué)習(xí)者能在對(duì)資源的理解中獲取一般性知識(shí),完成自己對(duì)學(xué)歷的追求或一般技能的提升;精英層級(jí)的學(xué)習(xí)者能在對(duì)資源的理解中獲取高級(jí)專業(yè)的知識(shí)和技能,能實(shí)現(xiàn)更高層面的自我提升。

“失落”是指讀者在閱讀文本過程中,由于作品創(chuàng)造的審美意象與讀者心目中的審美標(biāo)準(zhǔn)反差太大而產(chǎn)生的審美失落體驗(yàn)[9]?！笆洹庇兄p重的審美特性,能改變審美主體的藝術(shù)理解能力,也可以對(duì)文本實(shí)現(xiàn)更加開闊的理解。借鑒這一認(rèn)知,在遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)中,資源不應(yīng)該僅僅是資源建設(shè)者對(duì)知識(shí)精準(zhǔn)的呈現(xiàn),而是在它的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和意義結(jié)構(gòu)中安插一定的“空白點(diǎn)”,引起使用者的“失落”,激發(fā)他們對(duì)資源的揣度、探究和填充。

(三)走向理解的遠(yuǎn)程教育資源使用者

理解是詮釋學(xué)的基本問題,它指的是揣摩、體會(huì)和把握文本作者的原意。那么,在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中,理解是如何發(fā)生的呢?人的理解活動(dòng)不可能從虛無(wú)開始,都有受到實(shí)際的特定環(huán)境的影響,不可避免的產(chǎn)生對(duì)資源的不同看法,也就是說(shuō)對(duì)資源的成見,有了成見,就有了理解的可能?！半S著這些命題被逐次展開,理解的觀念從狹窄的認(rèn)識(shí)范疇的歷史誤解中走出,回歸到它涵蓋的人的全部歷史存在”[10]。理解和資源的使用者之間關(guān)系密切,首先體現(xiàn)在使用者對(duì)自身的理解,遠(yuǎn)程教育資源的使用者不應(yīng)該僅僅是知識(shí)素養(yǎng)的提升,更是在使用遠(yuǎn)程教育資源中對(duì)精神的訴求與滿足,使用者這樣的訴求與滿足是對(duì)自我的超越,生成新的意義;其次,使用者對(duì)資源的成見是理解發(fā)生的前提,而理解又構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。最后,理解是使用者和建構(gòu)者交流的重要手段,在遠(yuǎn)程教育中,資源建設(shè)者和使用者的關(guān)系平等,他們之間要發(fā)生有效交互,是必須建立在理解基礎(chǔ)之上的。那么,在理解的視角下,遠(yuǎn)程教育資源使用者又有什么樣的特征呢?首先,在遠(yuǎn)程教育的過程中,遠(yuǎn)程教育資源使用者是理解的主體。使用者的理解是遠(yuǎn)程教育之所以存在的關(guān)鍵,如果使用者沒有動(dòng)機(jī)對(duì)資源發(fā)生理解,遠(yuǎn)程教育無(wú)從談起,遠(yuǎn)程教育資源也就失去了存在的價(jià)值和意義。其次,遠(yuǎn)程教育資源的使用者是在使用資源的過程中構(gòu)建自己生命意義的人。使用者的發(fā)展,不僅是知識(shí)和技能的發(fā)展,更是自身生命意義構(gòu)建者,資源的使用者通過自身與資源的理解過程中不斷的生成新的成見,不斷的構(gòu)建自身的意義,使自己超越自身已有的精神境界,提升自己的生命意義。

(四)走向理解的遠(yuǎn)程教育組織形式

傳統(tǒng)的遠(yuǎn)程教育關(guān)注人的理性因素的發(fā)展,重視知識(shí)的占有、獲取。走向理解的遠(yuǎn)程教育組織形式關(guān)注學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)知體驗(yàn),關(guān)注學(xué)習(xí)者的精神世界和完整人格,注重建構(gòu)者與學(xué)習(xí)者的情感溝通、心理置換、相互認(rèn)知、相互理解等,實(shí)踐層面的具體表現(xiàn)之一就是主張給學(xué)習(xí)者進(jìn)行分層,分類進(jìn)行“導(dǎo)學(xué)、促學(xué)、助學(xué)”,使人人都有興趣,都能各取所需。遠(yuǎn)程教育的異地不同步形式本質(zhì)上是分層組織的一大優(yōu)勢(shì),然而由于目前遠(yuǎn)程教育提供者缺乏從整體上進(jìn)行布局的能力,致使學(xué)習(xí)者只能在固定的時(shí)間參與,這正是走向理解的遠(yuǎn)程教育極力想要改變的。

四、走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)結(jié)構(gòu)模型

為了探究如何引導(dǎo)走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè),使其從理論和實(shí)踐層面進(jìn)行雙向結(jié)合,作者嘗試建構(gòu)如下結(jié)構(gòu)模型:

走向理解的遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)結(jié)構(gòu)模型

它發(fā)生的方式是這樣的:首先是遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)者對(duì)使用者的預(yù)期與分析。欲使遠(yuǎn)程教育資源的使用者對(duì)資源達(dá)成理解,建設(shè)者在設(shè)計(jì)資源之前應(yīng)充分考慮使用者的特定歷史條件下的使用狀態(tài)。其次是建設(shè)者通過對(duì)資源的預(yù)期與分析,形成不同層級(jí)的資源。遠(yuǎn)程教育的使用者的層次是不同的,唯有滿足每個(gè)層級(jí)的使用者的需求,遠(yuǎn)程教育資源的建設(shè)才能達(dá)成承載的歷史使命。第三,資源的使用者在使用前,由于自身成長(zhǎng)環(huán)境和追求的層級(jí)不同,對(duì)資源有著不一樣的期待,對(duì)資源存在的方式有著不同的評(píng)價(jià),這是使用者選擇資源的起點(diǎn)。第四,遠(yuǎn)程教育資源的使用者通過對(duì)資源層級(jí)的選擇在理解活動(dòng)的發(fā)生過程與建設(shè)者達(dá)成“視域的融合”,建設(shè)者根據(jù)使用的意義生成程度和方式以及遠(yuǎn)程教育資源使用者通過遠(yuǎn)程教育資源所達(dá)到的人生價(jià)值的高度所進(jìn)行的反思,對(duì)資源進(jìn)行修改和完善。使用者通過對(duì)資源的深度加工以及刪減與增添完成對(duì)資源的完善,遠(yuǎn)程教育的資源使用者變成資源的建設(shè)者,達(dá)成遠(yuǎn)程教育的意義。

(一)遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)者對(duì)使用者的分析與預(yù)期

建設(shè)者對(duì)使用者的分析與預(yù)期是遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)的起點(diǎn)。使用者每個(gè)人都有自已的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和人生閱歷,對(duì)不同的資源會(huì)有不同的解讀。資源的建設(shè)者厘定資源的類型、選擇資源內(nèi)容、確定呈現(xiàn)方式要做到考慮整體與兼顧個(gè)體的統(tǒng)一,同時(shí)還要對(duì)使用者的需求進(jìn)行預(yù)期,做到盡可能提供給使用者在知識(shí)、技能、情感、態(tài)度和價(jià)值觀方面都能得以提升的資源。

(二)遠(yuǎn)程教育資源使用者對(duì)資源的期待和評(píng)價(jià)

遠(yuǎn)程教育資源使用者會(huì)依據(jù)自身的知識(shí)背景對(duì)資源產(chǎn)生“預(yù)期閾”,這種“預(yù)期閾”源于內(nèi)在的需求,他希望重新建構(gòu)屬于自己的資源。理解之所以發(fā)生,往往是因?yàn)椤叭艘言趥鹘y(tǒng)中存在,擁有負(fù)載著文化傳統(tǒng)的語(yǔ)言,并懷著對(duì)過去的疑問,對(duì)現(xiàn)實(shí)的困惑,對(duì)未來(lái)的期望”[11],正是對(duì)現(xiàn)實(shí)的困惑與對(duì)未來(lái)的期望,帶動(dòng)了學(xué)習(xí)者對(duì)遠(yuǎn)程教育資源的利用。理解成為意義獲取的基礎(chǔ),資源本身是無(wú)意義的,只有通過學(xué)習(xí)者對(duì)資源的理解,才能實(shí)現(xiàn)資源的意義,所以學(xué)習(xí)者對(duì)資源的期望與評(píng)價(jià)是資源建設(shè)的重要組成部分,這也決定了資源的動(dòng)態(tài)生成性,即資源不是固定不變的,而是動(dòng)態(tài)變化的?，F(xiàn)有遠(yuǎn)程教育資源的建設(shè)大部分屬于一次性投入,建設(shè)后期對(duì)資源的反思修改非常匱乏,有的資源雖然在上傳時(shí)間上有變動(dòng),但是內(nèi)容是毫無(wú)變化,這樣的資源顯然無(wú)法迎合學(xué)習(xí)者的需求,這也是部分遠(yuǎn)程教育資源利用率低下的主因。

遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者作為資源的使用者,對(duì)資源的評(píng)價(jià)是最真實(shí)、最客觀的 (這里所說(shuō)的評(píng)價(jià)不包含經(jīng)濟(jì)性評(píng)估、資源可持續(xù)能力、資源的共享能力等外圍評(píng)價(jià),只考慮資源的使用者對(duì)資源的滿意度以及使用資源所能達(dá)到的效果評(píng)估)。長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)都是以教育行政部門對(duì)學(xué)校進(jìn)行評(píng)價(jià)、學(xué)校管理部門對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)、教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)等自上而下的評(píng)價(jià)體系為主,評(píng)價(jià)往往成為權(quán)威者單方面的行動(dòng)。遠(yuǎn)程教育資源的評(píng)價(jià)也是走的單向路線。走向理解的遠(yuǎn)程教育資源評(píng)價(jià)要求改變以往的單向路線,以實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程教育資源的使用者與建設(shè)者的“視界融合”為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),目的是幫助使用者在與建設(shè)者的交流中獲得對(duì)資源的新的理解,建構(gòu)屬于自己的知識(shí)體系。

(三)遠(yuǎn)程教育資源使用者的理解活動(dòng)

遠(yuǎn)程教育的理解活動(dòng)是遠(yuǎn)程教育資源使用者在師生分離的背景下進(jìn)行的理解活動(dòng),它通過分層的方法來(lái)實(shí)現(xiàn)每一個(gè)接受遠(yuǎn)程教育資源者對(duì)教育的預(yù)期,這個(gè)過程依賴三個(gè)方面的保障:第一是資源建設(shè)者的分層預(yù)期,在對(duì)學(xué)習(xí)者分析與預(yù)期的基礎(chǔ)上進(jìn)行資源的分層,提供滿足不同層次學(xué)習(xí)者需求的資源;第二是根據(jù)使用者現(xiàn)有知識(shí)儲(chǔ)備來(lái)分層,這是靠使用者進(jìn)入遠(yuǎn)程教育體系時(shí)資源建設(shè)者對(duì)其所進(jìn)行的評(píng)價(jià)來(lái)實(shí)現(xiàn)的,它利于將資源使用者按能力和知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)分成不同的資源需求者類型,從而向其提供適宜層級(jí)的資源;第三,層級(jí)的劃分是動(dòng)態(tài)的,遠(yuǎn)程教育資源的提供者能根據(jù)使用者學(xué)習(xí)的進(jìn)度給予動(dòng)態(tài)變化的資源,即不同層次資源被轉(zhuǎn)化運(yùn)用。

(四)資源建設(shè)者和使用者的融合

理解和人的不可分離性是理解理論的立論之本,走向理解的遠(yuǎn)程教育資源強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者不可能一次性對(duì)資源達(dá)成理解,而是在第一次理解的基礎(chǔ)上再進(jìn)行深入的理解,這種過程呈螺旋上升狀態(tài),當(dāng)遠(yuǎn)程教育資源使用者對(duì)資源的理解達(dá)到一定程度,能夠與資源建設(shè)者達(dá)到深度的“視界融合”后,就會(huì)形成屬于自己的對(duì)資源的理解,進(jìn)而對(duì)資源建設(shè)提出自己的看法,甚至通過一定的方式對(duì)資源進(jìn)行補(bǔ)充和修訂,也即對(duì)資源“失落”進(jìn)行補(bǔ)償。這樣,資源就由承載知識(shí)和技能的載體,進(jìn)一步提升為資源使用者獲取意義、進(jìn)行自我建構(gòu)的客體,資源建設(shè)者則通過不斷修正對(duì)使用者的預(yù)期,越來(lái)越深入地接近和理解使用者,而資源使用者在對(duì)知識(shí)的接受理解中則重新建構(gòu)起對(duì)自我與社會(huì)的認(rèn)知。總之,雙方在平等對(duì)話中對(duì)資源進(jìn)行再次解讀,最終實(shí)現(xiàn)教育的目的和意義。

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Head ing for Understanding:The Connotation andMethods in D istance Education Resources Construction

WU Nan-zhong

On the basisof understanding,the purpose of distance education resources construction aims to let educatees use.From the philosophical point of view,however,understanding is the way of survival and development for human race,which can make distance education resources play its greatest role only when the users and constructers reach an agreement through understanding.This paper summarizes the relevant explanations of understanding,puts forward the view of distance education resources construction for understanding,explains its necessitythe and analyses its its necessity and elements,and finally tries to construct related structuralmodel.

distance education;resources construction;understanding;connotation;methods

G728

A

1009-5152(2011)02-0001-05

2011-04-26

吳南中 (1984- ),重慶廣播電視大學(xué)導(dǎo)學(xué)中心教師。