基于網絡的校際協作學習過程的設計*
——以兒基會“姊妹學?！表椖繛槔?/h1>
2011-10-20 05:39吳彥茹
中國教育信息化 2011年22期
吳彥茹
（山西師范大學教育技術與傳媒學院，山西臨汾 041004）
基于網絡的校際協作學習過程的設計*
——以兒基會“姊妹學?！表椖繛槔?/p>
吳彥茹
（山西師范大學教育技術與傳媒學院，山西臨汾 041004）
基于網絡的校際協作學習的開展有賴于良好的協作，所以對其協作學習過程需要精心設計，作者以中國-聯合國兒童基金會“姊妹學校”項目中的一個協作主題為例，分析了如何對基于網絡的校際協作過程進行有效設計。
校際協作學習；積極互賴；小組自加工；社交技能
中國-聯合國兒童基金會“姊妹學?！表椖渴莾夯鶗h程教育項目框架內的跨周期子項目，旨在通過開展遠程合作學習項目，促進中國遠程教育的發(fā)展，促進中國各地區(qū)之間學校的均衡發(fā)展。[1]項目由中央電教館和有關省級電化教育館負責實施，實施周期為2004年12月至2007年7月，為期近3年。項目第一期開展的大型活動包括：“童話世界——聽童話、讀童話、講童話、寫童話、畫童話、演童話、評童話”、“姊妹學校項目LOGO設計創(chuàng)作”、“尋根溯源，訪尋民居”、“‘行’的探索，各地交通狀況的調查”、“家鄉(xiāng)文化之我們身邊的民居建筑”、“家鄉(xiāng)物價水平調查統(tǒng)計”、“走近魯迅”等。[2]
筆者自2005年至2006年期間有幸參與了該項目的實踐研究，在此筆者以所參與的分區(qū)課題“尋根溯源，探尋民居”為例，對如何有效設計基于網絡的校際協作過程進行闡述。
一、分區(qū)課題“尋根溯源，探尋民居”情況簡介[3]
筆者所參與的分區(qū)課題，參與學校分別是廣州市海珠中路小學、廣西隆林縣新州第一小學、廣西靖西縣實驗小學和重慶市石柱縣西沱鎮(zhèn)小學。參與教師包括：四校各五位來自語、數、外、信息技術的學科教師，共有20位教師。參與學生包括：四校各選取五年級的一個班，每班約40人，共有160人左右。協作學習內容包括：四校經過對學生的調查，確定對四所小學所在地的民居進行調查，即對廣州、重慶石柱縣、廣西隆林縣和廣西靖西縣幾地民居為探究主題，主題名稱為“尋根溯源，訪尋民居”。
二、校際協作過程設計思路
基于網絡的校際協作，其本質仍然是協作學習，有效的協作學習包括積極互賴、面對面的促進性交互作用、個體責任、社交技能、小組自加工五個要素。[4]同時，基于網絡的校際協作學習，由不同地理區(qū)域的學校利用網絡平臺與工具開展協作溝通，其開展過程中必然涉及網上校際間學生協作和網下校內小組學生協作，以及教師間協作。因此筆者主要從這三個方面，遵循協作學習五要素進行設計與實施，下面對其具體設計進行闡述。
三、校內小組學生協作設計
1.分組
實踐研究中，四所跨地區(qū)的協作學校小學均有五年級一個班的學生參與校際協作，每班約40人左右。各校先把學生按照異質分組，即不同認知水平、不同學習水平和不同認知風格學生一組。每3～5人一組，每校分為9個小組，分別為第1－9小組，每個小組指定一名指導教師。
2.積極互賴
為了有效促進小組學生的積極互賴，研究中主要采取“設計協作小組目標”、“小組成員擔當具有積極互賴關系的不同角色” 兩種方法。[4]
（1）小組目標互賴設計
在本研究的實踐研究中，四所學校聯合確定“尋根溯源，訪尋民居”作為師生探究的主題，即對各地民居進行探究。但是教師發(fā)現民居探究是一個很大的主題，對于學生來說難度很大，于是把主題進一步細化，分為民居的歷史演變探究、民居外觀探究、民居室內設計探究和地理氣候對民居的影響探究四個方面，并把四個方面作為小組學習主題。每個學校把學生分成小組后，采取每兩個組一個小主題，即1-2組為民居的歷史演變探究，3-4組為民居的外觀探究，5-6組為民居的室內設計探究，7-9組為地理氣候對民居的影響探究，而且每個小組都要完成自己的主題探究，并學習其他小組的探究，最終形成對本地民居探究的完整認識，由此也就形成了對協作小組內和協作小組間的目標的互賴。只有每個協作小組都認真完成各自的探究，全部學生才會形成完整的認識，是一個共贏的目標設計。研究中師生經常說的 “只有大家好才是真的好”這句話可以非常形象地描述這種互賴關系，這也是切塊拼接法(slavin,R.E.,1986)的運用。[4]
（2）小組角色互賴設計
為了使每個小組內學生相互促進，根據探究主題的需要，實踐中我們對每個小組內學生進行了不同的角色設計。每個小組內均設有組長，負責協調本小組學生，記錄員負責記錄學生的學習活動情況。操作員負責本小組重大任務（如實時在線會議）時的計算機操作，資料整理員負責整理小組資料。
表1學生活動記錄表
3.面對面的促進性交互作用
校內小組學生協作的一個有利條件是面對面的促進性交互（Face-to-face Promotive Interaction），但是如果不對此有效促進的話，小學生的協作學習會出現“各自為戰(zhàn)”的局面。為此，實踐研究中我們設計了一份學生活動記錄表（見表1），要求學生在每次活動前和活動后填寫記錄。表格中除了常規(guī)需要記錄的時間地點、組員等信息，主要包括活動目標、活動效果、活動中出現問題以及一些建議和策略幾個方面。其中，活動目標要求學生活動前填寫，其它幾項活動完成后填寫，主要目的是要求小組學生討論出每次活動的目標，并在活動過程中注意圍繞活動目標開展活動，如果遇到問題及時記錄，并討論出策略。整個過程都是以促進學生面對面交互和交流為目的。另外，為了促進全班學生的交流，也由于探究學習持續(xù)時間問題，我們還設計了小組“民居探究階段匯報”班會，以此更好地激發(fā)學生的興趣。
4.個人責任
為了防止因小組分工不明確，小組協作中“責任擴散”現象（曾琦，2000）和“社會惰化”現象的出現，本研究中要求指導教師幫助小組對學習任務進行明確分工。[4]
5.社交技能
社交技能是維持協作學習順利開展的關鍵因素。[4]社交技能的核心是小組活動的基本技能和交流思想的技能，如向別人介紹自己和自己的小組、學校，鼓勵他人參與，提出建議和對建議的應答，詢問原因及解釋原因等。社交技能是在協作學習開展前就要培訓學生，然后由學生在實踐中不斷體驗與改進技能。
6.小組自加工
即小組成員對小組某一活動時期內活動效果和行為的反思。小組自加工是為了促進小組學生更好地協作。為了促進校內小組自加工，在設計主題班會的同時，還設計了相應的評價表（見表2），主要從小組主題研究情況、小組協作情況、小組匯報表現、小組質疑能力四方面讓學生進行相互評價和自我評價，主要目的是促進小組自加工，促進小組協作。
四、校際間小組學生協作設計
1.分組設計
前面校內組分組中提到，四所參與學校已經把學生按照每3～5人一組異質分組，每校分為9個小組，分別為第1－9小組。然后，四所學校按照小組順序進行配對，組成9個校際小組。以第一校際小組為例，第一校際小組的組成成員是：廣州市海珠中路小學第一校內小組、廣西隆林縣新州第一小學第一校內小組、廣西靖西縣實驗小學第一校內小組和重慶市石柱縣西沱鎮(zhèn)小學第一校內小組。其它校際小組的組成同第一校際小組的形式。
表2 主題班會評價表
每個校內小組有一名指導教師，每個校際小組有來自四所學校的四個指導教師。
2.積極互賴設計
在本研究的實踐研究中，校際小組積極互賴的設計與校內小組對主題的探究一致，即校際小組同樣采取切塊拼接法：即第1-2校際小組為民居的歷史演變探究，第3-4校際小組為民居的外觀探究、第5-6校際小組為民居的室內設計探究，第7-9校際小組為地理氣候對民居的影響探究。
每個校際小組積極互賴關系的形成主要采取“設計協作小組目標”的方法。每個校際小組的目標都是完成本主題探究，學習異地學校探究，同時通過與異地協作伙伴的交流、協作，尋找出幾地民居的差異與共同點。此種互賴表現在，只有四地學校都認真對民居進行了探究，并與所在校際小組其他學校學生很好地交流與協作了，才能發(fā)現幾地民居的共同點與不同點，才能對幾地民居有較完整認識，才能實現校際小組的共同目標。
3.校際小組分工設計
每個校際組的分工如上所述，必須認真完成各小組的主題探究。
4.利用網絡平臺和qq群的社交技能
由于校際協作學習跨校際的特點，學生要掌握利用網絡平臺 （實踐研究中利用網絡平臺http://www.isnet.org.cn/v4/index.asp）和qq群與異地學習伙伴交流的技能。為此研究中明確了網絡平臺和qq群使用規(guī)則：
（1）網絡平臺使用規(guī)則
校際組模塊：①主動在校際組模塊中介紹自己和自己的小組，并回復別人的介紹；②對其他同學在校際組內的發(fā)言或提問作出回復；③把與研究主題相關的問題或發(fā)現發(fā)出來供同學相互學習；④發(fā)言要與主題相關，語言文明、友好。
綜合論壇模塊：①必須對其他同學在綜合論壇內的發(fā)言或提問作出回復；②每個星期至少要發(fā)言兩次；③語言要文明、友好。
（2）qq 群使用規(guī)則
①主動介紹自己和自己的小組；②不得使用qq群聊私人話題；③不得在群內發(fā)不禮貌的語言、圖片；④在線會議時必須認真看別人發(fā)言，并回復。不要只顧自己的發(fā)言，要一個問題一個問題地解決，不要跑題；⑤不得玩游戲。
指導教師最好教學生掌握常規(guī)的社交技能以及上述網絡環(huán)境下與人交往的技能，同時注意激發(fā)他們運用這些社交技能的時機。
5.促進性交互設計
校際協作學習跨地區(qū)的特點決定了校際組間的交互是異地的、在線的，因而缺少了面對面交互的有利因素，缺乏物理的和心理的因素（如外貌、眼神、言外之意等）。同時小學生的興趣點容易轉移和需要多提供感性經驗刺激的特點，都給校際協作帶來了不利影響，因此校際研究性學習中，要特別關注對校際間促進性交互的設計：第一，主要利用qq群設立校際小組的實時交流空間，校際小組學生可以在課余時間通過qq群增進了解，加深感情；第二，通過定期的qq群實時在線會議促進校際小組學生間的交流協作。
6.校際小組自加工
對校際小組自加工的實施，通常是在實時在線會議后進行。每次開完實時在線會議，教師都要引導學生對會議效果進行反思，從而引發(fā)學生對校際小組協作效果及協作中出現問題的反思。
五、教師間協作設計
校際研究性學習中教師間的協作，主要有校內教師間協作與校際教師間協作兩種類型。
1.校內教師間協作
每個參與學校均有5個指導教師，分別來自語文、數學、外語和信息技術學科。每個學校的教師分工合作，每人負責2個校內小組的指導工作。對校內教師間協作的設計主要從積極互賴、明確個人責任和面對面的促進性交互三方面考慮。
首先，要求各學校明確教師分工，主要是確定每個教師所負責的小組和與之對應的校際小組，并要求每個教師對所負責小組學生直接負責。必須對所直接負責的校內組的學生的分工、活動等做好監(jiān)督、指導、促進和幫助，主要體現在組織學生實地考察，利用網絡平臺與校際小組協作，以及在線會議的組織引導等方面。
其次，對校內教師進行角色分工，每個學校都要指定一名教師負責本校教師的協調工作；指定一名教師做記錄員，主要負責學校內教師研討時的記錄工作；還要指定一名教師做通訊員，主要負責通知校內教師有關主題探究的最新消息，發(fā)布本校對協作學校的信息。
最后，規(guī)定校內教師經常組織研討、交流，并記錄下來。
2.校際教師間協作
鑒于校際協作學習跨校際協作的特點，要指導與促進學生很好地開展校際協作與探究，四所協作學校的教師間的良好協作是必要條件。只有參與學校的教師間彼此理解，協作溝通好了，才能很好地指導學生。因此對校際間教師協作的設計也是非常重要的，主要從積極互賴、明確個人責任和促進校際間教師交互三方面考慮并進行了設計。
首先，明確每個教師必須對各自所在的校際組學生負責，必須有固定時間上網，對學生的帖子進行回復，并在網上引導學生交流，為此設置了教師值班表，用以保證每天都有教師可以在網上對學生活動進行監(jiān)督和指導。教師間要相互監(jiān)督和相互促進。
其次，定期進行實時在線會議，主要利用qq群進行，周期基本為每周一次。校際小組教師的定期實時在線會議，是討論并解決主題探究問題、學生協作問題，也是激勵教師共享經驗，促進教師反思和維持教師積極性的好辦法。
最后，校際小組教師分工，設置了校際小組教師負責人，負責協調校際小組教師，記錄員負責記錄在線會議，通訊員負責發(fā)布本校際小組的信息和對外小組交流信息。
以上是促進校際小組教師間協作的一些基本策略，但如何實現是與教師的責任心和觀念意識相關的，也是和學校領導的支持以及教師間良好的協作氛圍分不開的。這是一個復雜的動態(tài)過程，需要教師不斷體驗和反思，從經驗中不斷提升，最終實現有效協作。
[1]電教館[2005]46號文件.關于印發(fā)《“姊妹學?！表椖繉嵤┲改稀返耐ㄖ猍Z].
[2]王珠珠.信息技術環(huán)境下的學與教的理論與實踐[M].北京:中央廣播電視大學出版社，2006.
[3]吳彥茹.知識轉換模式（SECI）在校際研究性學習中的應用研究[D].華南師范大學，2006.
[4]黃榮懷.計算機支持的協作學習——理論與方法[M].北京：人民教育出版社，2003.
G434
A
1673-8454（2011）22-0068-04
*山西師范大學教改項目《教育技術學研究方法》課程基于網上資源利用的教改試驗（課題編號2006JGYB040）；山西師范大學“十二五”重點學科建設項目（教育學）。
（編輯：魯利瑞）
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吳彥茹
（山西師范大學教育技術與傳媒學院，山西臨汾 041004）
基于網絡的校際協作學習過程的設計*
——以兒基會“姊妹學?！表椖繛槔?/p>
吳彥茹
（山西師范大學教育技術與傳媒學院，山西臨汾 041004）
基于網絡的校際協作學習的開展有賴于良好的協作，所以對其協作學習過程需要精心設計，作者以中國-聯合國兒童基金會“姊妹學校”項目中的一個協作主題為例，分析了如何對基于網絡的校際協作過程進行有效設計。
校際協作學習；積極互賴；小組自加工；社交技能
中國-聯合國兒童基金會“姊妹學?！表椖渴莾夯鶗h程教育項目框架內的跨周期子項目，旨在通過開展遠程合作學習項目，促進中國遠程教育的發(fā)展，促進中國各地區(qū)之間學校的均衡發(fā)展。[1]項目由中央電教館和有關省級電化教育館負責實施，實施周期為2004年12月至2007年7月，為期近3年。項目第一期開展的大型活動包括：“童話世界——聽童話、讀童話、講童話、寫童話、畫童話、演童話、評童話”、“姊妹學校項目LOGO設計創(chuàng)作”、“尋根溯源，訪尋民居”、“‘行’的探索，各地交通狀況的調查”、“家鄉(xiāng)文化之我們身邊的民居建筑”、“家鄉(xiāng)物價水平調查統(tǒng)計”、“走近魯迅”等。[2]
筆者自2005年至2006年期間有幸參與了該項目的實踐研究，在此筆者以所參與的分區(qū)課題“尋根溯源，探尋民居”為例，對如何有效設計基于網絡的校際協作過程進行闡述。
一、分區(qū)課題“尋根溯源，探尋民居”情況簡介[3]
筆者所參與的分區(qū)課題，參與學校分別是廣州市海珠中路小學、廣西隆林縣新州第一小學、廣西靖西縣實驗小學和重慶市石柱縣西沱鎮(zhèn)小學。參與教師包括：四校各五位來自語、數、外、信息技術的學科教師，共有20位教師。參與學生包括：四校各選取五年級的一個班，每班約40人，共有160人左右。協作學習內容包括：四校經過對學生的調查，確定對四所小學所在地的民居進行調查，即對廣州、重慶石柱縣、廣西隆林縣和廣西靖西縣幾地民居為探究主題，主題名稱為“尋根溯源，訪尋民居”。
二、校際協作過程設計思路
基于網絡的校際協作，其本質仍然是協作學習，有效的協作學習包括積極互賴、面對面的促進性交互作用、個體責任、社交技能、小組自加工五個要素。[4]同時，基于網絡的校際協作學習，由不同地理區(qū)域的學校利用網絡平臺與工具開展協作溝通，其開展過程中必然涉及網上校際間學生協作和網下校內小組學生協作，以及教師間協作。因此筆者主要從這三個方面，遵循協作學習五要素進行設計與實施，下面對其具體設計進行闡述。
三、校內小組學生協作設計
1.分組
實踐研究中，四所跨地區(qū)的協作學校小學均有五年級一個班的學生參與校際協作，每班約40人左右。各校先把學生按照異質分組，即不同認知水平、不同學習水平和不同認知風格學生一組。每3～5人一組，每校分為9個小組，分別為第1－9小組，每個小組指定一名指導教師。
2.積極互賴
為了有效促進小組學生的積極互賴，研究中主要采取“設計協作小組目標”、“小組成員擔當具有積極互賴關系的不同角色” 兩種方法。[4]
（1）小組目標互賴設計
在本研究的實踐研究中，四所學校聯合確定“尋根溯源，訪尋民居”作為師生探究的主題，即對各地民居進行探究。但是教師發(fā)現民居探究是一個很大的主題，對于學生來說難度很大，于是把主題進一步細化，分為民居的歷史演變探究、民居外觀探究、民居室內設計探究和地理氣候對民居的影響探究四個方面，并把四個方面作為小組學習主題。每個學校把學生分成小組后，采取每兩個組一個小主題，即1-2組為民居的歷史演變探究，3-4組為民居的外觀探究，5-6組為民居的室內設計探究，7-9組為地理氣候對民居的影響探究，而且每個小組都要完成自己的主題探究，并學習其他小組的探究，最終形成對本地民居探究的完整認識，由此也就形成了對協作小組內和協作小組間的目標的互賴。只有每個協作小組都認真完成各自的探究，全部學生才會形成完整的認識，是一個共贏的目標設計。研究中師生經常說的 “只有大家好才是真的好”這句話可以非常形象地描述這種互賴關系，這也是切塊拼接法(slavin,R.E.,1986)的運用。[4]
（2）小組角色互賴設計
為了使每個小組內學生相互促進，根據探究主題的需要，實踐中我們對每個小組內學生進行了不同的角色設計。每個小組內均設有組長，負責協調本小組學生，記錄員負責記錄學生的學習活動情況。操作員負責本小組重大任務（如實時在線會議）時的計算機操作，資料整理員負責整理小組資料。
表1學生活動記錄表
3.面對面的促進性交互作用
校內小組學生協作的一個有利條件是面對面的促進性交互（Face-to-face Promotive Interaction），但是如果不對此有效促進的話，小學生的協作學習會出現“各自為戰(zhàn)”的局面。為此，實踐研究中我們設計了一份學生活動記錄表（見表1），要求學生在每次活動前和活動后填寫記錄。表格中除了常規(guī)需要記錄的時間地點、組員等信息，主要包括活動目標、活動效果、活動中出現問題以及一些建議和策略幾個方面。其中，活動目標要求學生活動前填寫，其它幾項活動完成后填寫，主要目的是要求小組學生討論出每次活動的目標，并在活動過程中注意圍繞活動目標開展活動，如果遇到問題及時記錄，并討論出策略。整個過程都是以促進學生面對面交互和交流為目的。另外，為了促進全班學生的交流，也由于探究學習持續(xù)時間問題，我們還設計了小組“民居探究階段匯報”班會，以此更好地激發(fā)學生的興趣。
4.個人責任
為了防止因小組分工不明確，小組協作中“責任擴散”現象（曾琦，2000）和“社會惰化”現象的出現，本研究中要求指導教師幫助小組對學習任務進行明確分工。[4]
5.社交技能
社交技能是維持協作學習順利開展的關鍵因素。[4]社交技能的核心是小組活動的基本技能和交流思想的技能，如向別人介紹自己和自己的小組、學校，鼓勵他人參與，提出建議和對建議的應答，詢問原因及解釋原因等。社交技能是在協作學習開展前就要培訓學生，然后由學生在實踐中不斷體驗與改進技能。
6.小組自加工
即小組成員對小組某一活動時期內活動效果和行為的反思。小組自加工是為了促進小組學生更好地協作。為了促進校內小組自加工，在設計主題班會的同時，還設計了相應的評價表（見表2），主要從小組主題研究情況、小組協作情況、小組匯報表現、小組質疑能力四方面讓學生進行相互評價和自我評價，主要目的是促進小組自加工，促進小組協作。
四、校際間小組學生協作設計
1.分組設計
前面校內組分組中提到，四所參與學校已經把學生按照每3～5人一組異質分組，每校分為9個小組，分別為第1－9小組。然后，四所學校按照小組順序進行配對，組成9個校際小組。以第一校際小組為例，第一校際小組的組成成員是：廣州市海珠中路小學第一校內小組、廣西隆林縣新州第一小學第一校內小組、廣西靖西縣實驗小學第一校內小組和重慶市石柱縣西沱鎮(zhèn)小學第一校內小組。其它校際小組的組成同第一校際小組的形式。
表2 主題班會評價表
每個校內小組有一名指導教師，每個校際小組有來自四所學校的四個指導教師。
2.積極互賴設計
在本研究的實踐研究中，校際小組積極互賴的設計與校內小組對主題的探究一致，即校際小組同樣采取切塊拼接法：即第1-2校際小組為民居的歷史演變探究，第3-4校際小組為民居的外觀探究、第5-6校際小組為民居的室內設計探究，第7-9校際小組為地理氣候對民居的影響探究。
每個校際小組積極互賴關系的形成主要采取“設計協作小組目標”的方法。每個校際小組的目標都是完成本主題探究，學習異地學校探究，同時通過與異地協作伙伴的交流、協作，尋找出幾地民居的差異與共同點。此種互賴表現在，只有四地學校都認真對民居進行了探究，并與所在校際小組其他學校學生很好地交流與協作了，才能發(fā)現幾地民居的共同點與不同點，才能對幾地民居有較完整認識，才能實現校際小組的共同目標。
3.校際小組分工設計
每個校際組的分工如上所述，必須認真完成各小組的主題探究。
4.利用網絡平臺和qq群的社交技能
由于校際協作學習跨校際的特點，學生要掌握利用網絡平臺 （實踐研究中利用網絡平臺http://www.isnet.org.cn/v4/index.asp）和qq群與異地學習伙伴交流的技能。為此研究中明確了網絡平臺和qq群使用規(guī)則：
（1）網絡平臺使用規(guī)則
校際組模塊：①主動在校際組模塊中介紹自己和自己的小組，并回復別人的介紹；②對其他同學在校際組內的發(fā)言或提問作出回復；③把與研究主題相關的問題或發(fā)現發(fā)出來供同學相互學習；④發(fā)言要與主題相關，語言文明、友好。
綜合論壇模塊：①必須對其他同學在綜合論壇內的發(fā)言或提問作出回復；②每個星期至少要發(fā)言兩次；③語言要文明、友好。
（2）qq 群使用規(guī)則
①主動介紹自己和自己的小組；②不得使用qq群聊私人話題；③不得在群內發(fā)不禮貌的語言、圖片；④在線會議時必須認真看別人發(fā)言，并回復。不要只顧自己的發(fā)言，要一個問題一個問題地解決，不要跑題；⑤不得玩游戲。
指導教師最好教學生掌握常規(guī)的社交技能以及上述網絡環(huán)境下與人交往的技能，同時注意激發(fā)他們運用這些社交技能的時機。
5.促進性交互設計
校際協作學習跨地區(qū)的特點決定了校際組間的交互是異地的、在線的，因而缺少了面對面交互的有利因素，缺乏物理的和心理的因素（如外貌、眼神、言外之意等）。同時小學生的興趣點容易轉移和需要多提供感性經驗刺激的特點，都給校際協作帶來了不利影響，因此校際研究性學習中，要特別關注對校際間促進性交互的設計：第一，主要利用qq群設立校際小組的實時交流空間，校際小組學生可以在課余時間通過qq群增進了解，加深感情；第二，通過定期的qq群實時在線會議促進校際小組學生間的交流協作。
6.校際小組自加工
對校際小組自加工的實施，通常是在實時在線會議后進行。每次開完實時在線會議，教師都要引導學生對會議效果進行反思，從而引發(fā)學生對校際小組協作效果及協作中出現問題的反思。
五、教師間協作設計
校際研究性學習中教師間的協作，主要有校內教師間協作與校際教師間協作兩種類型。
1.校內教師間協作
每個參與學校均有5個指導教師，分別來自語文、數學、外語和信息技術學科。每個學校的教師分工合作，每人負責2個校內小組的指導工作。對校內教師間協作的設計主要從積極互賴、明確個人責任和面對面的促進性交互三方面考慮。
首先，要求各學校明確教師分工，主要是確定每個教師所負責的小組和與之對應的校際小組，并要求每個教師對所負責小組學生直接負責。必須對所直接負責的校內組的學生的分工、活動等做好監(jiān)督、指導、促進和幫助，主要體現在組織學生實地考察，利用網絡平臺與校際小組協作，以及在線會議的組織引導等方面。
其次，對校內教師進行角色分工，每個學校都要指定一名教師負責本校教師的協調工作；指定一名教師做記錄員，主要負責學校內教師研討時的記錄工作；還要指定一名教師做通訊員，主要負責通知校內教師有關主題探究的最新消息，發(fā)布本校對協作學校的信息。
最后，規(guī)定校內教師經常組織研討、交流，并記錄下來。
2.校際教師間協作
鑒于校際協作學習跨校際協作的特點，要指導與促進學生很好地開展校際協作與探究，四所協作學校的教師間的良好協作是必要條件。只有參與學校的教師間彼此理解，協作溝通好了，才能很好地指導學生。因此對校際間教師協作的設計也是非常重要的，主要從積極互賴、明確個人責任和促進校際間教師交互三方面考慮并進行了設計。
首先，明確每個教師必須對各自所在的校際組學生負責，必須有固定時間上網，對學生的帖子進行回復，并在網上引導學生交流，為此設置了教師值班表，用以保證每天都有教師可以在網上對學生活動進行監(jiān)督和指導。教師間要相互監(jiān)督和相互促進。
其次，定期進行實時在線會議，主要利用qq群進行，周期基本為每周一次。校際小組教師的定期實時在線會議，是討論并解決主題探究問題、學生協作問題，也是激勵教師共享經驗，促進教師反思和維持教師積極性的好辦法。
最后，校際小組教師分工，設置了校際小組教師負責人，負責協調校際小組教師，記錄員負責記錄在線會議，通訊員負責發(fā)布本校際小組的信息和對外小組交流信息。
以上是促進校際小組教師間協作的一些基本策略，但如何實現是與教師的責任心和觀念意識相關的，也是和學校領導的支持以及教師間良好的協作氛圍分不開的。這是一個復雜的動態(tài)過程，需要教師不斷體驗和反思，從經驗中不斷提升，最終實現有效協作。
[1]電教館[2005]46號文件.關于印發(fā)《“姊妹學?！表椖繉嵤┲改稀返耐ㄖ猍Z].
[2]王珠珠.信息技術環(huán)境下的學與教的理論與實踐[M].北京:中央廣播電視大學出版社，2006.
[3]吳彥茹.知識轉換模式（SECI）在校際研究性學習中的應用研究[D].華南師范大學，2006.
[4]黃榮懷.計算機支持的協作學習——理論與方法[M].北京：人民教育出版社，2003.
G434
A
1673-8454（2011）22-0068-04
*山西師范大學教改項目《教育技術學研究方法》課程基于網上資源利用的教改試驗（課題編號2006JGYB040）；山西師范大學“十二五”重點學科建設項目（教育學）。
（編輯：魯利瑞）
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