王玲 胡波 楊莘 常紅 王軍

·護(hù)理教育·

神經(jīng)科護(hù)理學(xué)“四步教學(xué)法”的構(gòu)建與實(shí)施

王玲 胡波 楊莘 常紅 王軍

神經(jīng)護(hù)理學(xué)是以神經(jīng)系統(tǒng)疾病為主的護(hù)理學(xué)，并且隨著科技的發(fā)展，神經(jīng)系統(tǒng)疾病新的診療和護(hù)理技術(shù)不斷涌現(xiàn)，這就要求學(xué)生具有獨(dú)立獲取知識(shí)的能力。我院在傳統(tǒng)教學(xué)法的基礎(chǔ)上汲取了PBL教學(xué)法的精髓，建立并實(shí)施了一套以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體和教學(xué)中心的教學(xué)方法“四步教學(xué)法”?！八牟浇虒W(xué)法”是以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，以職業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，包括:學(xué)生預(yù)習(xí)自學(xué)、小組討論、教師點(diǎn)撥、當(dāng)堂訓(xùn)練四階段式。整個(gè)教學(xué)過程圍繞課程教學(xué)目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生能力為核心，以提高學(xué)生綜合素質(zhì)為宗旨，注意學(xué)習(xí)者主體和教師引導(dǎo)的雙向協(xié)調(diào)，融自主學(xué)習(xí)、教師指導(dǎo)和學(xué)生互助于一體，不斷調(diào)整教與學(xué)的活動(dòng)，滿足個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，最大限度地激發(fā)學(xué)生的積極性，提高各類學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和整體教學(xué)效益和質(zhì)量，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 “四部教學(xué)法”課程構(gòu)建背景

1.1 現(xiàn)階段人才培養(yǎng)要求

護(hù)理教育是一種職業(yè)教育，其目的是為護(hù)理職業(yè)和護(hù)理勞動(dòng)力市場(chǎng)培養(yǎng)不同層次的護(hù)理人才，然而長(zhǎng)期以來我國(guó)傳統(tǒng)的高等教育和職業(yè)教育在課程內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)方法上普遍存在著重理論、輕實(shí)踐的弊端。隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展、知識(shí)增長(zhǎng)和更新加速，在校期間學(xué)到的知識(shí)到畢業(yè)時(shí)可能已經(jīng)過時(shí)，這就需要護(hù)理院校能夠培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)能力和良好個(gè)人素質(zhì)的護(hù)理人才。隨著疾病譜的改變，神經(jīng)系統(tǒng)疾病的所占比例越來越高，神經(jīng)科學(xué)作為世界前沿科學(xué)，現(xiàn)已成為生物醫(yī)學(xué)界發(fā)展最快的科學(xué)分支。通過本課程的學(xué)習(xí)，使護(hù)理專業(yè)的學(xué)生在掌握內(nèi)外科常見疾病護(hù)理的同時(shí)，強(qiáng)化對(duì)神經(jīng)?？萍膊〉睦斫饧白o(hù)理技能的掌握，同時(shí)培養(yǎng)護(hù)生的學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)。而以上能力的培養(yǎng)，僅靠我國(guó)現(xiàn)階段采用的傳統(tǒng)的以書本、課堂講授為主導(dǎo)的教學(xué)方法是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到的，因此，神經(jīng)科教研室引入“四部教學(xué)法”。

1.2 神經(jīng)科護(hù)理課程特點(diǎn)及PBL教學(xué)實(shí)施中的利弊

神經(jīng)科護(hù)理作為神經(jīng)科學(xué)的重要組成部分，其課程是護(hù)理專業(yè)必修課程之一，課程對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成起重要支撐作用。然而，神經(jīng)科護(hù)理屬于三級(jí)學(xué)科，課時(shí)少，但課程具有?？菩詮?qiáng)、內(nèi)容復(fù)雜、抽象等特點(diǎn)，所以學(xué)生對(duì)神經(jīng)護(hù)理學(xué)知識(shí)接受理解較為費(fèi)力［1］。近些年來醫(yī)學(xué)教育開展以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法產(chǎn)生了廣泛的影響，PBL教學(xué)法以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，教師為引導(dǎo)下的學(xué)生自學(xué)、討論為主要教學(xué)形式，在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維方面具有顯著優(yōu)勢(shì)，得到廣泛認(rèn)同，現(xiàn)已被全世界愈來愈多的院校所采納、應(yīng)用［2］。但是，開展PBL教學(xué)法不僅要求教師具有豐富的專業(yè)及多學(xué)科知識(shí)、敏銳的分析能力和演繹推理能力，學(xué)生具有自學(xué)能力和獨(dú)立獲取知識(shí)的能力，而更重要的是需要充裕的課時(shí)時(shí)間的保證，及對(duì)教學(xué)場(chǎng)地和設(shè)備的特殊要求，就現(xiàn)階段護(hù)理本科課程五年整體設(shè)置上很大程度地限制了此種方法在臨床護(hù)理教學(xué)中的深入應(yīng)用。同時(shí)，我們也有看到PBL教學(xué)法有其固有缺陷，比如缺乏傳統(tǒng)教學(xué)中?？评碚撝R(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，學(xué)生有可能將注意力集中在解決問題上，而忽略了學(xué)習(xí)的目標(biāo)，對(duì)初學(xué)者即使用該法進(jìn)行教學(xué)，可能會(huì)出現(xiàn)由于沒有一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)生難以具備對(duì)新知識(shí)的理解與探索能力和自學(xué)能力，由于不了解各學(xué)科的特點(diǎn)及研究范疇，難以查找相關(guān)文獻(xiàn)或?qū)ＶM(jìn)行自主學(xué)習(xí)。因此，教研室以PBL教學(xué)法“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”的理念為主導(dǎo)，以學(xué)生討論自學(xué)結(jié)合教師授課指導(dǎo)，運(yùn)用“四部教學(xué)法”進(jìn)行神經(jīng)科護(hù)理教學(xué)，設(shè)置病房為教學(xué)場(chǎng)地，利用大量的臨床病人資源，抓住理論授課前后臨床見習(xí)的有效時(shí)間，以滿足現(xiàn)階段神經(jīng)科護(hù)理教學(xué)培養(yǎng)實(shí)用型護(hù)理人才的需要。

1.3 構(gòu)建主義理論為“四步教學(xué)法”的實(shí)施提供了理論基礎(chǔ)

構(gòu)建主義理論以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探討、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。其倡導(dǎo)在問題解決中學(xué)習(xí)，在教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師是教學(xué)過程的組織者、幫助者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不單是知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新的學(xué)習(xí)活動(dòng)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用，來充實(shí)、豐富、改造自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。因此，應(yīng)該讓學(xué)生就學(xué)科內(nèi)容形成問題，然后再去探索、去質(zhì)疑、去尋求答案，解決自己認(rèn)識(shí)上的沖突，通過這種活動(dòng)來使學(xué)生建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解［3］。

2 “四步教學(xué)法”教學(xué)實(shí)施

教學(xué)實(shí)施分為四個(gè)階段，以《吉蘭巴雷綜合征患者的護(hù)理》講授為例，介紹如下。

2.1 預(yù)習(xí)自學(xué)階段

授課教師先從病歷庫(kù)中選擇病例，根據(jù)教學(xué)目的設(shè)計(jì)病案，補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)注意新、舊知識(shí)，?？婆c基礎(chǔ)知識(shí)、交叉學(xué)科知識(shí)的聯(lián)系性，學(xué)生能夠“溫故而知新”。使病例既有關(guān)于疾病臨床表現(xiàn)的描述，如病人病情變化呼吸衰竭的描述中，隱藏著呼吸系統(tǒng)和神經(jīng)疾病“呼吸衰竭”的不同，又有病人及家屬心理行為表現(xiàn)的描述，如“病人反復(fù)詢問病能否治好，其妻一旁哭泣”等;再將學(xué)生6～8名學(xué)生自由分組，在講課前一周布置病案和預(yù)習(xí)內(nèi)容，要求學(xué)生通過自學(xué)找出疑難問題和答案。同時(shí)，教師在理論授課之前利用部分課間見習(xí)的時(shí)間，帶學(xué)生到病房并提供臨床真實(shí)病人的病歷，讓學(xué)生在看病歷、檢查病人癥狀、詢問病史的同時(shí)提出許多為什么。如教師提供的吉蘭巴雷綜合征標(biāo)準(zhǔn)化病例中描述病人“四肢對(duì)稱性癱瘓”，而學(xué)生在臨床看到的病人有典型的“四肢對(duì)稱性癱瘓”，也有不對(duì)稱性癱瘓的，從而產(chǎn)生疑慮、好奇心使學(xué)生產(chǎn)生急于在教材中尋求答案，由感性的初步認(rèn)知到理性的系統(tǒng)自學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生自覺主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力。

2.2 小組討論階段

教師先幫助學(xué)生梳理知識(shí)點(diǎn)，對(duì)預(yù)習(xí)中所遇到的問題進(jìn)行分類，如吉蘭巴雷綜合征的病案中的問題哪些是疾病知識(shí)點(diǎn)、哪些是人文知識(shí)點(diǎn)、哪些是基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)、哪些是臨床癥狀知識(shí)點(diǎn)等，讓學(xué)生從繁雜的信息中分辨有效信息，分析各種因素之間的關(guān)系，挖掘發(fā)現(xiàn)問題的根本原因。然后學(xué)生討論，闡述自己的觀點(diǎn)，要求人人討論，各抒己見。討論結(jié)束后，各小組匯報(bào)討論的綜合意見。教師在討論過程中對(duì)學(xué)生發(fā)言的知識(shí)點(diǎn)啟發(fā)補(bǔ)充、糾正偏頗，從而開拓了學(xué)生的知識(shí)面。

2.3 教師集中對(duì)學(xué)生討論中的疑點(diǎn)、難點(diǎn)、漏點(diǎn)、重點(diǎn)進(jìn)行精講和點(diǎn)撥

如講授《吉蘭巴雷綜合征患者的護(hù)理》中，“呼吸機(jī)麻痹引起的呼吸衰竭”是教師授課的難點(diǎn)重點(diǎn)，恰恰在學(xué)生討論時(shí)又是忽視點(diǎn)，教師根據(jù)病例重點(diǎn)提出“吉蘭巴雷綜合征的病人呼吸衰竭早期缺氧表現(xiàn)，病人為何出現(xiàn)反項(xiàng)呼吸，病人的血?dú)夥治稣f明什么，”一系列關(guān)于呼吸衰竭的相關(guān)問題，讓學(xué)生進(jìn)一步思考，步步點(diǎn)撥，再對(duì)“神經(jīng)內(nèi)科疾病和呼吸科疾病引起呼吸衰竭有何不同”這一關(guān)鍵問題精講，將病例與其他學(xué)科知識(shí)、臨床中的相關(guān)現(xiàn)象聯(lián)系起來縱橫闡述，開闊學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生全面思考問題的能力。同時(shí)，教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)護(hù)理職業(yè)本身是保障人的健康，使學(xué)生從對(duì)病的注重轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)人注重。以上點(diǎn)評(píng)與討論兩個(gè)階段是交叉、同步進(jìn)行的，而并非兩個(gè)獨(dú)立的步驟。

2.4 評(píng)價(jià)考核階段

課堂練習(xí)包括組織角色扮演、案例分析和課堂小測(cè)試等形式，整個(gè)課程結(jié)束后進(jìn)行理論考核。如組織角色扮演，先是課下教師指導(dǎo)學(xué)生擬定吉蘭巴雷綜合征呼吸衰竭的急救情景劇本、用物準(zhǔn)備、場(chǎng)景布置，然后以模擬教室為場(chǎng)地、讓學(xué)生分別扮演病人、家屬、護(hù)士、醫(yī)師不同角色，教師扮演指揮搶救的角色等，以便對(duì)學(xué)習(xí)重點(diǎn)進(jìn)行復(fù)習(xí)并評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果;同時(shí)通過組織角色扮演的模擬教學(xué)，提高學(xué)生的溝通技巧和團(tuán)隊(duì)精神。

3 討論

3.1 “四步教學(xué)法”以學(xué)生為中心，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性

在神經(jīng)科護(hù)理學(xué)授課過程中，“四步教學(xué)法”以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性為目的，采用科學(xué)的教學(xué)方法，讓學(xué)生自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)，使學(xué)生積極地參與到學(xué)習(xí)過程中，對(duì)課程學(xué)習(xí)感興趣，有內(nèi)在動(dòng)力的支持。通過預(yù)習(xí)自學(xué)，讓學(xué)生在短期內(nèi)掌握最大信息量，培養(yǎng)和提高學(xué)員對(duì)信息資源的收集、篩選、整理、加工處理等基本技能，提高教學(xué)效果和學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)的能力。通過引導(dǎo)學(xué)生積極參加小組學(xué)習(xí)活動(dòng)，與同學(xué)交流和溝通，完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)所獲得的成就感，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。

3.2 以病例分析為導(dǎo)向，優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)

教學(xué)中教師根據(jù)教學(xué)目的和學(xué)員實(shí)際情況為每章節(jié)設(shè)計(jì)具體的問題，展現(xiàn)給學(xué)生臨床真實(shí)病例，其內(nèi)容適合神經(jīng)疾病護(hù)理學(xué)初學(xué)者，由淺入深，有較強(qiáng)的實(shí)用性;要求學(xué)員統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)任務(wù)，自我探究，找出疑難問題和答案，通過分組討論，總結(jié)出病例中所包含的醫(yī)學(xué)問題，學(xué)習(xí)隱含在問題背后的科學(xué)知識(shí)，形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力。同時(shí)，老師對(duì)課程疑點(diǎn)、難點(diǎn)、漏點(diǎn)進(jìn)行精講和點(diǎn)評(píng)，將課堂知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)、臨床中的相關(guān)現(xiàn)象聯(lián)系起來縱橫闡述，教學(xué)內(nèi)容反映神經(jīng)學(xué)科疾病的最新診療手段和目前臨床應(yīng)用的最新護(hù)理方法，保證授課內(nèi)容的時(shí)代性和前沿性，使學(xué)生能夠及時(shí)了解本學(xué)科護(hù)理發(fā)展的新動(dòng)態(tài)，開闊學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用辯證性思維方式去發(fā)現(xiàn)和解決臨床神經(jīng)科疾病的護(hù)理問題。

3.3 重視課間見習(xí)，理論與實(shí)踐密切聯(lián)系

神經(jīng)科護(hù)理學(xué)是一門實(shí)用性和?？菩远挤浅?qiáng)的學(xué)科，臨床實(shí)踐對(duì)于護(hù)生對(duì)本課程知識(shí)的理解和掌握都至關(guān)重要。因此，教研室在注重學(xué)生全面系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論知識(shí)和方法的同時(shí)，特別注重落實(shí)實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，注重培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用基本知識(shí)和方法解決實(shí)踐問題的能力?！八牟浇虒W(xué)法”在實(shí)施過程中增加了實(shí)踐課程的比例，使其在實(shí)踐中反思，回顧和復(fù)習(xí)理論知識(shí)，增加感性認(rèn)識(shí)。在實(shí)踐過程中讓學(xué)生融入到真實(shí)的醫(yī)療環(huán)境中，培養(yǎng)其實(shí)踐操作能力、分析問題、解決問題能力。

4 小結(jié)

本課題組在傳統(tǒng)教學(xué)法的基礎(chǔ)上汲取PBL教學(xué)法的精髓，將“四步教學(xué)法”應(yīng)用于神經(jīng)科護(hù)理教學(xué)，體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是教學(xué)的中心特點(diǎn)，在教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生的主體性發(fā)展作為教學(xué)的重點(diǎn)，真正達(dá)到了既調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，又培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力和充分發(fā)揮教師能力的目的。

［1］ 張 超，熊金蘭，何承紅.多媒體在神經(jīng)外科護(hù)理教學(xué)中的研究［J］.江西醫(yī)藥，2010，45(1):74.

［2］ 范華英，于 昕，趙燕燕，等.PBL+LBL雙軌教學(xué)模式在微生物與免疫學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用［J］.中國(guó)科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2009，10(4):29.

［3］ 雷志柱.人力資源管理案例教學(xué)模式研究［J］.遼寧行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，6:98 －99.

10.3969/j.issn.1672 －9676.2011.13.045

100053 首都醫(yī)科大學(xué)宣武醫(yī)院神經(jīng)內(nèi)科首都醫(yī)科大學(xué)第一臨床醫(yī)學(xué)院

王玲:女，專科，副主任護(hù)師，科護(hù)士長(zhǎng)

2010－12－16)

(本文編輯 肖向莉)