黃忠敬

(華東師范大學 基礎教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

要慎用目標模式的課程開發(fā)
——兼論“泰勒原理”的局限性

黃忠敬

(華東師范大學 基礎教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062)

現(xiàn)代課程理論之父泰勒提出了課程開發(fā)的四個步驟，即課程開發(fā)的目標模式，亦稱“泰勒原理”。此原理盡管對課程開發(fā)具有重要的指導意義，但也存在不少的缺陷。研究試圖探討“泰勒原理”的局限性，強調在借鑒泰勒原理進行課程開發(fā)時需要注意它的適用范圍，在課程開發(fā)中一定要慎用目標模式。

泰勒原理;課程開發(fā);目標模式;局限性

被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的拉夫爾·泰勒 (Ralph Tyler)在1949年公開出版的《課程與教學的基本原理》一書中提出了課程開發(fā)的四個問題:學校應該達到哪些教育目標;提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標;怎樣才能有效地組織這些教育經驗;我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)。這四個問題是課程開發(fā)中必須面臨的四個階段或步驟，即確定目標、選擇經驗、組織經驗和評估結果，這即是著名的“泰勒原理”。關于它的影響，《國際教育百科全書》已經有了定論:“泰勒的課程基本原理已經對整個世界的課程專家產生影響……不管人們是否贊同‘泰勒原理’，不管人們持什么樣的哲學觀點，如果不探討泰勒提出的四個基本問題，就不能全面的探討課程問題?！保?］(P2)筆者也贊同這種評價，但同時認為，任何理論都有其缺陷，本文就是試圖探討“泰勒原理”的局限性，以便在借鑒泰勒原理為我國的學校課程建設服務時注意它的適用范圍，在課程開發(fā)中一定要慎用目標模式。

一、要不要事先確定課程目標

毫無疑問，理解目標是理解泰勒原理的關鍵。泰勒指出，目標的選擇不僅是課程開發(fā)必須采取的第一行為，而且是整個過程的關鍵。所以，泰勒用了全書將近一半的篇幅來論述如何確定目標。在泰勒看來，“我們如果要系統(tǒng)地、理智地研究某一教育計劃，首先必須確定所要達到的各種教育目標。”這種主張明顯與杜威的價值觀有所不同。在杜威看來，教育應當是生活本身，而不是生活的準備。因此，教育本身就是目的，而不是外在的強加的目的。同時，教育目的也不是普遍的、絕對的與永久不變的，而是處于不斷的變化之中的。在這里，我們可以看出二者之間差異背后的價值預設:泰勒更傾向于認為，教育即預備，即對兒童的教育乃是為他們日后的成人生活做準備。這種主張剛好適應了當時需要迫切解決的社會現(xiàn)實問題。在經濟大蕭條下的美國，大批青少年回到學校，但卻并不是都打算上大學，而幾乎所有的高中課程都是為升大學做準備的，盡管實際上只有1/6的高中畢業(yè)生能夠進大學深造。正是在這樣的背景下，泰勒要解決的問題是如何使高中有更多的機會自由地修訂課程，同時又不影響部分學生入大學的可能性。換言之，如何通過開發(fā)課程來幫助學生適應未來的社會生活。泰勒認為，要做到這一點，就必須事先確定教育目標。

我們暫且不論在教育實踐中有許多目標是根本無法測量的和進行量化的 (如學生個性特征、興趣態(tài)度、情感等等)，單就泰勒所說的外顯性的目標而言，也存在不少的問題。因為他所確定的課程目標是一個封閉、靜態(tài)的體系，是技術旨趣的。它通過合規(guī)律的行為對環(huán)境加以控制，這樣的課程目標是見“物”不見“人”的。這種預先確定的課程目標至少存在兩個缺陷:對于學生來說，這種相當固定化的目標模式不能很好地照顧到兒童成長的需要。因為兒童的需要是不斷變化的，是動態(tài)的，不僅具有年齡階段的差異性，也具有個體間差異性;對于教師來說，這種目標模式至多也只是對那些最沒有經驗的教師有好處，而對那些優(yōu)秀教師來說，只會起到壓抑他們抱負水平的作用。

泰勒在后面的研究中逐漸意識到了這方面的缺陷并身體力行地進行修訂與改變。當他在1966年回顧自己的研究后認為，他“思想中變化最大的是對學習者和知識的看法?！彼訌娬{要把學生作為一積極能動的、有目的的人。盡管如此，他對于師生關系的關系理解還是過于簡單了。因此，后來的一些課程學家對泰勒原理進行了批判，并進一步強化了“實踐”與“反思”在課程中的巨大作用，從而形成了課程領域的“實踐范式”與“批判范式”。前者以施瓦布為代表，他試圖把課程探究從“理論”轉向“實踐”。后者以阿普爾為代表，強調意識形態(tài)與課程的關系，分析課程中的種族、性別與階級不平等以及教育權利、教育機會等問題。

泰勒對課程目標的強調還有另外一個重要的原因，那就是為了課程的評價。評價是泰勒原理不可或缺的部分。他將自己在評價領域的研究成果有機納入課程開發(fā)，不僅完美了目標模式理論，為人們提供了一個操作性極強的課程開發(fā)模式，而且擴大了評價的內涵，提出了超出紙筆測驗的各種方法。即使這樣，我們也不能就此認為泰勒的評價是完美無缺的。因為泰勒要評價的只是預設的行為變化，對于教育過程中出現(xiàn)的非預設的行為變化卻沒有給予足夠的重視，而且即使是期望的行為產生了，就一定是由教育因素引起的嗎?很難確定。另外，行為變化能否代表目標的實現(xiàn)程度也是個疑問，越來越多的研究表明，內在心理與外在行為常常會出現(xiàn)不一致。還有一個問題是泰勒原理忽視了對教育目標的再評價。雖然教育目標是經過千篩萬選的，但這并不表明它就沒有問題，隨著學科的發(fā)展、社會的進步與對個體研究的深入，課程目標也應當做相應的調整。所以，對教育目標的及時評價至關重要?！白稣_的事比正確地做事更重要”就是這個道理。

二、確定什么樣的課程目標

反思泰勒的課程目標，至少存在三個缺陷:(1)課程目標過分具體化、標準化。泰勒認為，教育是改變人的行為方式的過程，課程應當關注學生行為表現(xiàn)的變化。因此，對于課程開發(fā)而言，一定要找出產生學生行為方式的變化。所以他要求陳述教育目標的時候，必須包括目標的行為和內容這兩個方面。而且他用一個二維圖表來解釋教育目標的陳述方式。以實現(xiàn)教育目標的可控性和可測性。這既是優(yōu)點，也是缺陷。明顯帶有工業(yè)化社會和行為主義的痕跡，將整個人的過程的培養(yǎng)視作了加工模式，這樣學校就成了工廠，學生就成了產品。目標模式化的課程開發(fā)的結果必然也是非人性化的。(2)課程目標忽視了過程本身的重要性。按理說，泰勒強調課程目標并沒有錯，因為課程目標不僅是課程開發(fā)的起點，也是課程開發(fā)的終點;既是課程實踐的指導，也是課程評價的依據(jù)。所以強調課程目標無論如何不能說不對。但這里的關鍵問題是，泰勒在強調目標的同時卻忽視了過程的重要性，把教育過程視作了一個“黑箱”。這就排斥了教學過程的豐富性、生動性與非預期性。這正是斯坦豪斯提出過程模式的初衷。 (3)課程目標缺乏層次。一般而言，教育目標有三個層次:教育目的 (國家層面)、培養(yǎng)目標 (學校層面)、課程與教學目標 (教師層面)。在泰勒的著作中，并沒有對三者做出具體的區(qū)分，也沒有對三者的關系做出詳細說明。那么，泰勒所指的教育目標到底是哪個層面上的概念呢?經過分析文中的內容，我們初步可以確定，泰勒所指的教育目標實質上是指學校層面的課程與教學目標，因為他經常提及教師具體教學中組織經驗，常常涉及到教學的實踐。即使這樣，這種僅僅關注官方正式課程的目標制定，忽視了潛在課程的意義與作用。他把學習者目前的狀況與公認的常模之間的差距看作是學習者的需要，而這種常模又是成人確定的，是成人眼里的常模，而且常模只能反映一般狀態(tài)，反映不出個體的差異性。以此來作為選擇教育目標的來源，很容易想當然，把成人的想法當成孩子的想法，忽視孩子內心真正的感受、體驗與需要，不是站在學習者的角度來考慮問題。這實質上是“旁觀者”的立場而不是“參與者”的立場。不僅如此，泰勒所強調的是要根據(jù)教師的信仰和價值觀來確定學習者的需要，更加暴露了泰勒實際上是否定了學習者的需要。所以導致的結果是，盡管他原本想借鑒與學習杜威的理論成果，強調學習者的經驗與興趣，但結果卻還是回到了強調教師的作用上來，這不能不說是一種遺憾。從另一個角度來看，如果接受古德萊德 (J.I．Goodlad)的五種課程分類 (理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程)的話，那么不同層次上的課程應當有不同的課程目標，這一點泰勒并沒有給予充分的關注與討論。

那么到底需要什么的課程目標呢?我們先從課程目標的分類開始。一般而言，課程目標可以分為三種:一種是行為性目標，泰勒就特別強調這一個目標，它包括行為與內容兩個方面。認為課程目標必須事先確定，必須明確、具體。一種是生成性目標，斯坦豪斯強調這一目標，認為目標不是外部事先確定的，而是根據(jù)實際情況逐步展開的。這很類似于杜威所說的教育即生長，目標是在過程中內在決定而不是外在強加的。一種是表現(xiàn)性目標，是每個學生個體在與具體教育情境的種種“際遇”中所產生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。艾斯納 (E.W．Eisner)認為目標應當強調首創(chuàng)性、開放性與個性化，目標不是事先規(guī)劃的而是活動的結果。［2］(PP.85－86)三種目標各有優(yōu)缺點。行為目標操作性強，易于掌握，但它是科學主義的價值取向;追求效率與控制，割裂目標與過程;肢解人的整體性行為，還原論與原子化;許多高級心理素質如價值觀、情感、態(tài)度、審美情趣等不能外顯化。生成目標強調學生、教師與情境的交互作用，消解了過程與結果、手段與目的之間的二元對立。表現(xiàn)目標強調個性、創(chuàng)造性、自主性，強調不可控制性與不可預測性。行為目標對基礎知識與基本技能較為有效，生成目標對培養(yǎng)學生問題解決能力較為有效，表現(xiàn)目標有利于鼓勵學生的創(chuàng)新精神。一句話，行為目標、過程目標與生成目標三者應當相互結合而不是相互替代。

三、如何確定課程目標

泰勒提出，為了選擇少量非常重要而又互相一致的目標，我們必須對已經獲得的大量龐雜的目標進行篩選，以便剔除那些不重要的和互相矛盾的目標。因此，需要兩個篩子進行篩選，即“教育哲學”和“學習心理學”這兩個篩子。為什么是這兩個篩子而不是其他的篩子呢，如為什么不是教育社會學、教育政治學或其它的什么學科，不得而知。進一步的問題是，為什么是兩個篩子而不是三個或更多的篩子呢。也不得而知。作為課程領域的集大成者，泰勒不可能沒有考慮過這個問題，但如果考慮過這個問題，他是如何思考的呢?筆者當前還沒有收集到相關的資料。

有關泰勒原理的篩子，最大的問題還不在這里，而是接下來的疑問:即使運用這兩個篩子，它們之間有無先后順序?如果有，誰在先誰在后，結果是否相同?盡管泰勒沒有專門對這個問題做出分析與說明，但從泰勒所闡述的內容為看，還是能夠找到一點蛛絲馬跡，在論述課程目標的第一個篩子時，泰勒指出，“學校信奉的教育和社會的哲學可用作第一個篩子。人們可以根據(jù)學校的哲學陳述的或隱含的價值觀，對最初列出的教育目標加以鑒別，確定那些具有高度價值的目標?！痹谡撌稣n程目標的第二個篩子時，泰勒指出，“所提出的教育目標要經過第二道篩子的篩選，這道篩子是學習心理學所提示的選擇教育目標的準則……除非這些教育宗旨是與學習的內部條件相一致，否則它們作為教育目標是沒有價值的?！保?］(PP.26－29) 這說明，泰勒在選擇篩子時，不僅比較慎重，而且考慮了二者的順序，即教育哲學是第一道篩子，學習心理學是第二道篩子。至于為什么必須是這樣的順序而不是相反，泰勒并沒有就此做出必要的說明。

為了彌補這方面的缺陷，我們就試著分析這兩個篩子之間的關系?；蛟S有人認為，這兩個篩子根本就不存在誰先誰后的問題，或者說誰先誰后在實質上是一樣的。從邏輯學的角度來看，任何經過篩選剩下的目標必然同時滿足哲學與心理學的“與”關系，也就是既滿足了哲學的條件，也滿足了心理學的條件，如果其中的一個條件不滿足即被剔除。我們可以得出結論:兩個篩子孰先孰后其結果是一樣的。但現(xiàn)實的教育狀況要遠比這種理論上的推理更為復雜。實際上，篩子的誰先誰后是存在重大差別的。例如，若在高一層面先進行哲學的篩選，政府規(guī)定了大量的教育哲學宣傳社會主義政治，一所學校承認以這些價值為基礎，那么就會篩選掉大量的非社會主義的內容，那么接下去的心理學篩子中就不會有非社會主義政治的存在。反過來，若是先進行心理學的篩選，接下去經過由學校進行哲學篩選的過程，那么各個校長的哲學顯然千姿百態(tài)，即使對于同樣規(guī)定的標準內容，校長的理解和高層的理解顯然不盡相同，尺度不同，實質上哲學的篩子也就不同了。同樣道理，如果一所學校以追求民主價值為宗旨，在進行第一道哲學篩子時，就會剔除掉所有非民主的內容，那么作為第二道篩子的心理學就沒有機會再對非民主價值進行篩選了。如果把心理學作為第一道篩子，那么有些學校仍然可以實施非民主的價值目標。

為什么會出現(xiàn)這樣的情況呢，這主要是由兩個篩子不同的特性與功能所決定的。(1)哲學作為一種世界觀與方法論，是對世界、人與自然的一種宏觀把握，是從宏觀的角度來考慮問題的;而作為教育基礎的心理學，要求教育宗旨必須與學習的內部條件相一致，必須與學生心理發(fā)展水平相適應，所以心理學是從微觀層面上的思考。(2)哲學的核心是其價值觀，所以其主觀的傾向性是非常明顯的，每一個人、每一個團體以及每個國家，都存在偏向的價值取向;而心理學作為一門自然科學，比較客觀。根據(jù)泰勒自己的說法，在最低層次上，學習心理學的知識使我們把可能期望通過學習過程使學生產生的變化，與不可能期望產生的變化區(qū)別開來;在較高層次上，學習心理學的知識能使我們把在特定年齡階段可行的目標，與那些可能需要花費很長時間或幾乎不可能達到的目標區(qū)別開來。(3)學科性質的不同也會導致標準的差異。由于主體的不同，其持有的教育哲學很難相同，結果不同的主體在課程目標篩選過程中這個篩子就成為可變的。相對于哲學這個篩子而言，心理學則穩(wěn)定得多，由于其多運用自然科學的方法，客觀性較強，標準自然也會相對固定。所以，不僅存在篩子本身上的差異，而且作為使用篩子的主體也是不同的。從這個角度來看，篩子的誰先誰后并不是無所謂的，而是決定課程目標的重要方面。

四、課程目標的確定是技術問題還是價值問題

眾所周知，課程自從20世紀初成為一個獨立的研究領域以后的相當一段時間，都是受技術理性控制的。泰羅制被廣泛運用于課程領域的直接后果，就是追求課程的效率與控制，并進而產生了一場科學化運動。開創(chuàng)了課程領域的博比特，認為教育是使學生為成人生活作好準備，所以要根據(jù)對成人活動的研究來研究課程目標，從而形成著名的活動分析法。這種方法如同泰羅對企業(yè)生產過程的分析，以科學主義為取向，強調目標具體化、標準化、程序化，形成了課程編制的目標模式的早期雛形。緊隨其后的查特斯的工作分析法，更是有過之而無不及，在《課程編制》一書中，查特斯指出，從事課程開發(fā)“首先必須制定目標，然后選擇課程內容，在選擇過程中，必須始終根據(jù)目標對課程內容進行評價?！保?］(P84)他進而把課程編制分為七個步驟，這七個步驟仍然是效率取向、控制中心的。而泰勒是課程科學化運動的集大成者，在課程編制的四個步驟中，他把確定目標放在至關重要的地位。

20世紀中后期，課程研究的科學化運動遭到課程政治與意識形態(tài)的強烈沖擊。課程研究者逐漸意識到課程問題不只是一個技術問題 (如課程編制)，而且更是一個“政治”問題。課程知識也并非是價值中立的，而是價值負載的，知識不僅與權力有著緊密的聯(lián)系，而且知識本身就是權力。因此，在思考“什么知識最有價值”時，更需要思考“誰的知識最有價值”。［4］(P11)這個問題可以細分為四個小問題:(1)這是誰的知識。(2)它是由誰來選擇的。(3)為什么要這樣組織知識并以這種方式來教。(4)它對這個特定的群體是否有利。從這個角度來看，課程問題不僅是技術性、教育性問題，而且是一個政治問題、意識形態(tài)的問題和價值性問題。其原因之一，課程的主體是特定歷史條件和一定空間上的人，是處在具體情境中的活生生的人，而不是一個物或某種抽象的存在。他們必須植根于一個特定的文化背景之中，因而都不可避免地會利用各種前提和偏見，而這些前提和偏見影響和干擾著他們對社會現(xiàn)實的感知和理解，從這個意義上說，根本不存在什么中立的個體或群體。其二，課程的選擇性傳統(tǒng)。課程總是從人類浩瀚的文化中精選出來的，是經過選擇的結果，這種選擇要以某一時代的世界觀、價值觀或理論模式為基礎，更受到特定群體所持立場的過濾。其三，課程的文化霸權作用，課程內容總是反映某些主流階級的意識形態(tài)，主流階級常常通過意識形態(tài)化的課程內容來達到社會控制的目的，從而使自身得到合法化，因此，知識的選擇、分類、分配和評鑒，與社會權力結構或文化資本的分配都有密切的關系。［5］(PP.54－55)這樣，課程不論其編制的過程或是它本身的內容，都包含著利益、權力與資源分配的沖突問題。

［1］拉爾夫·泰勒.課程與教學基本原理 ［M］．施良方，譯.北京:人民教育出版社，1994.

［2］施良方．課程理論:課程的基礎、原理與問題［M］．北京:教育科學出版社，1996.

［3］Charters， W．． Curriculum Construction［M］．NewYork:Macmillan，1923．

［4］Apple，Michael．Ideologyand Curriculum ［M］.Second Edition.London＆NewYork:Routledge＆KeganPaulLtd，1990.

［5］黃忠敬.知識·權力·控制——基礎教育課程文化研究［M］．上海:復旦大學出版社，2003.

The Discussion on Objective Model in Curriculum Development:the Limits of Ralph Tyler’s Principles

HUANG Zhong－jing

(The Research Insititute of Basic Education Reform and Development，East of China Normal Univesity，Shanghai，200062，PRC)

Ralph Tyler，the father of modern curriculum development，created the four processes of curriculum development．This objective model is called Tyler Principle that directs the curriculum development，but there are many limits of this model in practice．This article examines the limits of this model and reminds the adaptive extent in practice．

Tyler Principle;curriculum development;objective model;limit

G423

A

1674－5779(2011)01－0055－05

(責任編輯陳育/校對云月)

2010－12－31

上海市浦江人才計劃項目“他者鏡像與教育自覺:中西交匯視角下的中國基礎教育改革”的階段性成果

黃忠敬 (1970－)，男，河南信陽人，教育部人文社科重點基地華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所研究員，華東師范大學副教授，教育學博士，主要從事教育政策、課程與教學論研究