王 密

(西華師范大學 教育學院，四川 南充 637009)

基礎教育課程改革背景下教學設計的問題與解決策略

王 密

(西華師范大學 教育學院，四川 南充 637009)

我國基礎教育課程改革在本質上是一種價值變革，是對人們所持有的一些價值觀念的變革，它促使學校在教學過程、師生關系、學習方法等方面發(fā)生變革，這對教學設計提出了新的要求。針對傳統(tǒng)教學設計在學生、教師、教學目標、教學策略、教學評價等要素上存在的諸多問題，建立和諧師生關系、制定落實整體協(xié)調的教學目標、完善教學策略、重構教學評價體系是基礎教育課程改革背景下教學設計的策略。

基礎教育課程改革;教學設計;師生關系;教學目標;教學策略;教學評價

開展基礎教育課程改革是新時期國家全面推進素質教育，提高全民素質，增強綜合國力的一項重要戰(zhàn)略舉措。新一輪基礎教育課程改革自2001年正式啟動，到2010年已進入全面實施階段?；A教育新課程改革，不僅僅是一場課程改革，而且是一場由課程改革所引起的整個基礎教育的全面改革。

一、基礎教育課程改革對教學設計的影響

基礎教育課程改革在本質上是一種價值變革，是對人們所持有的一些價值觀念的變革，其價值基礎主要集中體現(xiàn)在權利、義務、平等、機會。［1］這些觀念是社會主要價值追求在課程中的體現(xiàn)和反映，也是教育和課程自身發(fā)展過程中的內(nèi)在要求。［2］在這些教育觀念影響下，學校各方面發(fā)生了根本性的變革。

(一)教學過程的變革

面對日新月異的知識無限增長和隨時更新的信息，傳統(tǒng)學習方式重視知識本身的學習，忽略知識產(chǎn)生過程，這已難以適應新時期社會發(fā)展的要求?！皶W”要比“學會”更為重要，知識產(chǎn)生的過程和獲得知識的方法遠遠比知識重要很多，學會學習就等于拿到了開啟知識之門的鑰匙。轉變學習方式就是從知識產(chǎn)生、推導的過程入手，讓學生掌握知識產(chǎn)生的過程和獲得知識的方法，把在學習過程之中的發(fā)現(xiàn)、探究、研究等認識活動凸顯出來，使教學過程更多地成為學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。［3］

(二)師生關系的變革

傳統(tǒng)教學重視教師的教，忽視學生的學，因此建立在傳統(tǒng)教學基礎上的師生關系是以教師對知識擁有絕對權威為顯著特點，老師是教學活動的主體，學生對老師是盲從，學生的學習就是整天處于被動應付、機械訓練、死記硬背、簡單重復之中，對于所學的內(nèi)容總是生吞活剝、一知半解?；A教育課程改革強調重在學生參與，變“以教為主”為“以學論教”，提出以學生的發(fā)展為本，尊重學生，還學生學習的自由，教學重點要從重教向重學的方向轉移，教師在教學活動中起到教導、引導、指導和輔導的作用。這一切均打破了傳統(tǒng)的師生主從關系，促進新型師生關系的形成。

(三)學習方法的變革

基礎教育課程改革強調多元互動，即充分利用各種與學習有關而又能相互作用的教學因素，促使學生主動地學習與發(fā)展。轉變學生的學習方法就是轉變單一、被動和陳舊的學習方式，從傳統(tǒng)的課堂知識傳授向促進學生身心發(fā)展轉變，促進學生由被動地接受知識到主動地探究知識、自我建構知識體系，從有限的知識的學習向思維能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)轉變，通過現(xiàn)代信息技術手段加強學習者記憶、思維、觀察、想象、動手、表達、創(chuàng)造等能力的發(fā)展。

這些變革促使我國基礎教育從學科本位、知識本位向關注每一個學生發(fā)展的歷史性轉變，是對基礎教育課程過分注重知識傳授，過分強調學科本位，過分強調接受學習，過分強調課程評價選拔功能，過分強調課程集中管理的變革，［4］這對我國傳統(tǒng)的教學設計提出了新的要求。

教學設計是運用教學系統(tǒng)方法來分析教學問題、確定教學需求、設計教學方案、試行教學方案、評價試行結果并在此基礎上不斷改進教學的系統(tǒng)規(guī)劃和決策過程。［5］11這個過程必將受到學校各方面變革的影響而發(fā)生轉變。傳統(tǒng)的教學設計在新課程改革背景下無法完成這個轉變，因此，了解傳統(tǒng)教學設計存在的問題，提出相應的應對策略尤為重要。

二、傳統(tǒng)教學設計存在的主要問題

教學設計由學生、教師、教學目標、教學策略、教學評價等要素構成，這些要素是教學設計過程中的重點和難點。面對基礎教育課程改革的要求，傳統(tǒng)教學設計存在著諸多問題，已經(jīng)遠遠不能適應新時期教育教學發(fā)展的需要，對傳統(tǒng)教學設計問題的剖析，有助于我們更好地了解新課改的教學要求。

(一)學生主體地位的問題

學生是教學活動的最主要參與者之一。在傳統(tǒng)教學中，“教為主導，學為主體”的教學原則雖然已被廣大教師所認同，但在實際教學中教師仍然把學生看成是一種接受教師灌注知識的容器，采用的教學方式仍然是“滿堂灌”、“注入式”和“填鴨式”，這種學生觀從根本上忽略了學生的主動性、能動性、積極性和創(chuàng)造性等，學生學習的主體地位沒有得到彰顯，學生的學習行為是被動接受，掌握的知識都是圍繞考試展開的，造成課堂氣氛壓抑，厭學情緒濃郁。傳統(tǒng)教學還認為，學生與學生之間并沒有什么本質的區(qū)別，學生之間更多的是共性的東西，“千人一面”是傳統(tǒng)教學設計的另一個主要特點，班級授課制就成為了主要的甚至唯一的教學組織形式。這種模式化教育的基本功能是大規(guī)模培養(yǎng)現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)所需要的相同規(guī)格的人才，其顯著特點是去個性化。

(二)教師自身定位的問題

傳統(tǒng)的教學是由教師把由專門的教育行政部門、教育專家、學科專家來制定的課程付諸實施的過程，因此教師只是教學大綱、教學計劃和教科書的忠實執(zhí)行者。教師只需“照本宣科”就能完成教學任務。由于有國家統(tǒng)編的《教學大綱》、《教學參考書》，教師教學只需嚴格按照教科書規(guī)定的內(nèi)容、順序和進度進行，于是出現(xiàn)了“教師教書(教科書)，學生背書(教科書)”的局面。任何教師只要有超越教學大綱和教材的行為都會被視為“大逆不道”。教師對應教什么、什么時候教是沒有發(fā)言權的。［6］

(三)教學目標意識的問題

很多教師并沒有認識到教學目標對教學設計的重要性，教學目標也成了“擺設”。有些教師沒有教學目標，在課堂上高興了就多講，不高興就不講;好講的地方就多講，難講的地方就少講;自己知道多的地方就夸夸其談，隨意發(fā)揮，自己懂得少的地方就少講甚至不講。有的教師目標制定得不全面，編制的教學目標只重視知識技能目標，忽略能力目標和情感、態(tài)度、價值觀目標。有些教師目標制定不確切，編制目標偏高或偏低，不是從學生的實際需要出發(fā)，結果造成完不成教學任務或時間浪費。有些教師目標表述不具體，編制目標籠統(tǒng)、抽象、模糊，缺少明確的指向性，很難在教學中落實。有的教師目標不能達成，在教案中恰當?shù)乇硎隽私虒W目標，但在教學中不是緊扣目標進行教學，而是隨意性太大，課堂教學結束時才發(fā)現(xiàn)沒有完成目標。

(四)教學策略選擇的問題

傳統(tǒng)教學中，教師基本上采用的是替代式教學策略:全部教學設計理論都是圍繞如何教而展開，其重點是教師如何進行教學內(nèi)容傳遞的策略的設計。在這種教學方式下，教師更多地傾向于給學生提出教學目標。教師組織、提煉教學內(nèi)容，安排教學順序，指導學生學習。這種教學策略中，主要是教師替學生處理教學信息，學生智力投入少，信息處理的深度不夠，教師將教學安排得過于周密，學生的學習只能是被動學習，因而學生學習興趣難以調動，制約了學生學習能力的發(fā)展。

(五)教學評價導向的問題

傳統(tǒng)的教學評價大多為總結性評價，即以選拔和升學為主要目的、以學生考試分數(shù)高低為主要標準的評價。在評價功能上，重視對學生評價的鑒定、甄別、選拔等功能，而忽視對學生評價的其他功能;在評價主體上，僅限于教師對于學生的評價，沒有學生對學生、學生對自我的評價，是一種單向評價;在評價內(nèi)容上，過于關注學生知識與技能的獲得，而學生在學習過程中的方法、情感、態(tài)度、價值觀等其他方面的發(fā)展則或多或少地受到忽略，只注重評價學生的學業(yè)成績，而學生的判斷力、創(chuàng)新精神、實踐能力、心理素質、行為習慣等綜合素質的評價則因為考試不考或者缺乏有效的評價工具和方法相對忽視;在評價方式上，以選拔和升學為主要目的，以學生考試分數(shù)高低為主要標準，即量化評價占主要位置。

三、基礎教育課程改革背景下教學設計問題解決策略

教學是教師和學生的雙邊活動，其根本目的在于促進學生的學習，使學生掌握一定的知識技能，并使其身心獲得較好的發(fā)展，形成一定的思想道德素質。為了達到一定的教學目的，每一位教育工作者和教師都在實際的教學工作中，自覺不自覺地依據(jù)一定的教育思想和自己對教育、教學過程的理解，以各種方式、方法對教與學的雙邊活動進行考慮和安排。

(一)轉變觀念建立和諧的師生關系

1.對學生認識的轉變。學生是教學過程的主體，是進行教學設計的出發(fā)點和歸宿，在給學生傳授知識的同時，更重要的是在這些知識的基礎上培養(yǎng)學生的綜合能力與創(chuàng)新意識，因此，在基礎教育課程改革背景下進行教學設計，面對“學生”要素，我們必須加強對學生的基本特征、知識結構、認知結構和學習風格的了解，教學設計要給學生全面豐富的發(fā)展留有充分的空間和時間，要有利于學生自主、多樣、持續(xù)地發(fā)展;強調在學習知識的過程中，潛移默化地培養(yǎng)學生正確的價值觀、人生觀和世界觀，引導學生形成正確的價值選擇，具有社會責任感;要改變學生的學習方式，倡導科學探究的過程，確定學生的主體地位，使學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程。

2.教師角色定位的轉變?！皫熣?，所以傳道授業(yè)解惑也?！痹趥鹘y(tǒng)意義上我們把教師定位為知識的傳授者?；A教育課程改革改變了教師的角色定位，教師不再是被動的課本知識的解釋者、課程的執(zhí)行者，而是學生成長的引導者、合作者，是具有課程開發(fā)能力、自主學習和探究能力的新型教師。教師由師道尊嚴的傳授者轉變?yōu)榕c學生交流互動的良師益友。新課程改變了課堂教學就是教室里上課的傳統(tǒng)觀念，把學生學習活動的空間拓寬到生活和社會的各個領域。教師要把學生的發(fā)展作為教學設計的著眼點和目標。要處理好學生發(fā)展與學科體系、社會需求的關系，學生與教師的關系，要把挖掘學生的個性與潛能，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力、社會實踐能力，完善學生價值形成、人格塑造等作為教師的主要任務。而這一切教學活動的設計與組織需要教師具備廣博的文化知識、精深的專業(yè)知識、高超的交流藝術、敏銳的問題意識和人文情懷。

3.和諧師生關系的建立。關于“和諧”，《辭源》中解釋為“協(xié)調”，《牛津當代大詞典》定義為“調和”，胡錦濤同志將和諧社會表述為:民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處。和諧師生關系是指師生在友愛、尊重、誠信、平等的基礎上共同成長。只有在一個充滿真情與關愛、融洽和諧的氛圍中，學生和教師一起成長，共同感悟生活，和諧發(fā)展，才能實現(xiàn)學生和教師真正意義上的全面發(fā)展。［7］

基礎教育課程改革(綱要)要求:“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性?！?國家教育部《基礎教育課程改革〈綱要〉》，教基［2001］17號文件)教學過程是師生交往積極互動、共同發(fā)展的過程。教師要充分發(fā)揮學生的主體性，真正為學生發(fā)展服務，應給學生的發(fā)展起指向作用。因此，在教學中，應始終把學生作為教學活動的主體，充分發(fā)揮教師的主導性，營造寬松自由的學習氛圍，使學生的學習過程真正成為在教師指導下的主動的、富有個性的學習過程。

(二)制定落實整體協(xié)調的教學目標

教學目標是人們在教學活動之前，預先設想和確定的關于教學活動最終期望達成的結果。［8］它既是教師進行課堂教學設計的邏輯起點，同時也是其判斷教學效果的基本參照。它是在分析學習者需要的基礎上根據(jù)教學任務和教學內(nèi)容確定學習者的學習目標，并進行分解和細化，直到可觀察、可測量的程度。

教學是一種多主體、多因素共同參與的復雜的整體實踐活動，教育面對的是“總體”的人，［9］是學生“德、智、體、美、勞、心”等方面素質的整體。因此，有效教學的目標首先應該是以學生發(fā)展為本的“三維目標”:知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀。三維目標不是三個獨立的目標，而是一個完整、協(xié)調、相互聯(lián)系的有機整體。因此，基礎教育課程改革背景下的教學目標設計應全面、具體、適宜并有差異性，［10］是學生發(fā)展和教師發(fā)展的和諧統(tǒng)一。所謂全面就是指設計教學目標時要充分考慮知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標;而具體是指教學目標的編制要清楚明白、有針對性并便于操作;適宜就是指教學目標要考慮教材特點和學生實際，準確恰當?shù)卮_定;差異就是教學目標編制既有彈性，又有統(tǒng)一要求，還有區(qū)別對待。［11］

(三)完善教學設計中的教學策略

教學策略就是在不同的教學條件下為達到不同的教學結果所采用的不同的方式、方法、媒體等的總體考慮［12］132，它要根據(jù)教學情境的要求和學生的需要發(fā)生變化［13］。

1.教學內(nèi)容的處理策略。教學內(nèi)容，就是指為了實現(xiàn)教學目標，要求學習者系統(tǒng)學習的知識、技能和行為規(guī)范的總和。它是教學活動的基本要素，是師生傳遞、加工、轉化信息的主要來源，它規(guī)定了學生知識、能力的程度和水平?，F(xiàn)代教學理念要求讓學生“學會學習”，“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使學生獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”(國家教育部《基礎教育課程改革〈綱要〉》，教基［2001］17號文件)無論是梅耶用實驗證明對教材內(nèi)容設計符號標志的策略，還是加涅提出易化教材學習的指導策略，以及奧蘇貝爾的“先行組織者”策略等，［14］都強調教師在教學內(nèi)容處理上的主導作用，強調從情感維度上著眼對教學內(nèi)容進行加工、組織，而忽略教學內(nèi)容在學生發(fā)展過程中情感方面的積極作用。因此，在基礎教育課程改革背景下，教學設計要體現(xiàn)“人本”思想，要以學生為中心展開，教學內(nèi)容的處理應當以努力培養(yǎng)學生的自主學習能力，注重引導和啟發(fā)，培養(yǎng)學生自覺的學習主體意識，產(chǎn)生自主性學習的要求為前提，教師要學會在課堂上創(chuàng)設情境，提倡在情境中解決問題，教師要把教科書里的知識轉化為問題，誘導學生探究，幫助學生自己建構知識，提高學生素質，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。

2.教學組織形式的選擇策略。教學組織形式，就是根據(jù)一定的教學思想、教學目的和教學內(nèi)容以及教學主客觀條件組織安排教學活動的方式。傳統(tǒng)教學在組織形式上多采用班級授課制。這種教學組織形式在實際運用中存在較大弊端:一是機械呆板的整體劃一性壓制了學生的個性發(fā)展;二是學生處于被動地位，易喪失學習興趣、產(chǎn)生厭學情緒;三是忽視教學中學生之間的互動因素;四是教學質量與授課教師的個人素質直接相關。

基礎教育課程改革背景下的教學組織形式應是:自主、合作、探究、開放的教學組織形式。

所謂自主，就是堅持學生的主體地位，以學生獲得知識和增值能力為目標，以課程教學目標為導向，在教師的指導下，根據(jù)自身條件和需要自由地選擇學習目標、內(nèi)容、方法并通過自我調控的學習活動完成具體學習目標的課堂教學形式。它倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析與解決問題的能力以及交流與合作的能力。教師要放手給學生必要的個人空間，為學生創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)提供更多的機會。

所謂合作，就是小組合作學習，是通過兩個或兩個以上的學生為了實現(xiàn)共同的學習目標，進行分工合作，以提高學習成效的一種課堂教學形式。它以學習小組為基本形式，在小組成員間構建開放包容的學習氛圍，使成員相互激勵、相互促進，充分發(fā)揮學生的主動性，讓學生在學習過程中產(chǎn)生愉悅感，提高學生參與學習的積極性和有效性。教師的作用就是進行引導、啟發(fā)、評價和提供交流共享平臺。

所謂探究，就是以問題為導向，將知識還原為其得以產(chǎn)生的問題，讓學生通過自主合作的學習方式，以包括現(xiàn)代信息技術在內(nèi)的多種手段去獲取答案的一種課堂教學形式。探究學習也叫研究性學習。問題是探究的核心，問題探究也是自主學習、合作學習的基礎。自主、合作、探究是密切聯(lián)系、不可分割的學習方式。

開放的課堂教學形式，就是尊重學生的學習主體地位，把課堂還給學生。學生在教師的引領之下自主探究、自主發(fā)現(xiàn)、自主創(chuàng)新，這是對滿堂灌的教師主角式課堂的徹底變革。開放的課堂上教師重方法的引導，重興趣、情感的激發(fā)。

3.教學媒體的運用策略。教學媒體是指教師在教學過程中為了教學需要而使用的媒介和工具。教學媒體是教學內(nèi)容的載體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。教學媒體通常有兩種含義:一種是指用以存儲信息的物理實體，如磁帶、磁盤、光盤和半導體存儲器等;另一種是指信息的載體，如文字、聲音、圖形、圖像、動畫和活動影像等。

合理選擇媒體。確定教學中使用何種類型媒體的依據(jù)是:教學目標、教學內(nèi)容、教學對象和教學條件。［15］在選擇合理教學媒體的基礎上，根據(jù)基礎教育課程改革的要求，教師要用心設計媒體。要改變將媒體僅僅作為一種教學工具的觀念。在教學中認真設計，加入教師的情感因素，給學生創(chuàng)設一個更好的情景。教師應該加強媒體應用的技能，通過自學和統(tǒng)一培訓等方式，提高自己的媒體制作、應用技術。

(四)運用先進技術和科學理論重構教學設計的評價體系

教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是研究教師的教和學生的學的價值的過程。具有不同的價值觀念和價值目標就會有不同的價值判斷活動，產(chǎn)生不同的評價結果。教學評價對教學和教學設計起著導向作用。在基礎教育課程改革背景下，立足發(fā)展，揚棄傳統(tǒng)的評價模式，重構現(xiàn)代課堂教學評價的標準、內(nèi)容和范式，借以引導教學變革，是新課改不可或缺的重要環(huán)節(jié)。

1.評價功能:注重學生的發(fā)展。教學評價的教育功能，是指通過教學評價為教學活動提供有效診斷和反饋，強化與改進教學，促進教學活動順利進行。基礎教育課程改革背景下的教學評價更重視學生評價的指導定向功能、反饋調節(jié)功能、展示激勵功能、反思總結功能、問題診斷功能、鞏固強化功能;使學生通過評價了解自己在發(fā)展過程中存在的問題和困難，調整學習活動，產(chǎn)生學習的積極性，進一步增強學生的自信心，提高自我認識，激起進一步學習的興趣，反省總結、發(fā)現(xiàn)自己的潛能和獨特的發(fā)展方向，從而達到最佳的發(fā)展。

2.評價主體:強調主體的多元性。傳統(tǒng)的教學評價的關注點是以教師為主，如教師的言語表達、板書設計、情感投入、教學思路、教學設計等，表現(xiàn)出“以教為主，學為教服務”的傾向。基礎教育課程改革背景下教學評價主體是多元的，它在關注教師主體的同時，更關注學生主體，對學生的評價既有外部評價又有自我評價，在評價內(nèi)容上注重整體性、差異性，注重學生綜合素質的考察，不僅要關注學生學業(yè)成績、道德品質，還要關注學生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展，以及良好的心理素質、人際交往能力、學習興趣、積極情感體驗等方面的發(fā)展;同時更要尊重個體差異，注重對個體發(fā)展獨特性的認可，給予積極評價，發(fā)揮學生多方面潛能，幫助學生悅納自己、擁有自信。

3.評價方式:注重“質性”評價。傳統(tǒng)的教學評價在評價方式上以“量化”評價為主。就教學而言，有些方面可以量化，有些方面不可以量化，如學習態(tài)度、興趣、方法、情感等。強行量化就會把豐富的教學活動呆板化、簡單化和表面化，丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容?；A教育課程改革背景下教學評價方式應努力改變量化評價，加強質性評價，引入學生成長記錄袋評價、表現(xiàn)性評價、情景測驗、行為觀察等質性評價方法。質性評價的出現(xiàn)，并不是對量化評價的簡單否定，因此要求我們在評價方式上要將質性評價和量化評價結合起來，用質性評價統(tǒng)整量化評價。［16］

4.評價類型:重視實施形成性評價。傳統(tǒng)的教學評價在評價類型上主要是終結性評價，它是針對一個學段、一個學科教學的教育質量而作出的評價，其目的是對學生階段性學習的質量作出結論性評價，評價的目的是給學生下結論或者分等，這是一種只關注結果的評價。基礎教育課程改革更加重視形成性評價，重視對學生學習過程的評價，不僅重視對學生課本知識學習的評價，也重視對學生的技能、態(tài)度、情感等方面的評價，這也體現(xiàn)了新課程改革重過程這一指導理論。

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【責任編輯 馮自變】

1672-2035(2011)01-0152-04

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2010-11-26

王 密(1987-)，女，四川資陽人，西華師范大學教育學院在讀研究生。