☆宋霞霞 馬德俊

（徐州師范大學信息傳播學院，江蘇徐州 221009）

引言

教學是一個復雜的過程，教師如何學習教學，成為教育界學者研究的核心問題。近幾年，教育敘事成為教師專業(yè)發(fā)展的一種有效形式。同時，教師學習共同體也隨著發(fā)展壯大起來，并掀起教師學習的新浪潮。教育敘事應用于教育領域始于20世紀80年代，由加拿大的學者最先提出，在90年代末由我國學者引進。2000年后，我國涌現(xiàn)出很多關(guān)于教育敘事研究的文章。丁鋼教授主編的教育研究集刊《中國教育：研究與評論》還專門開辟了專欄探討教育敘事研究。教師學習共同體是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑之一，近年來，尤其隨著網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展，構(gòu)建基于網(wǎng)絡的教師專業(yè)共同體更是成為教師專業(yè)發(fā)展研究領域的熱點話題。但是在我國，一些學校對教師學習共同體不了解，盲目跟風。本文從教育敘事和教師學習共同體的發(fā)展與內(nèi)涵入手，闡述教育敘事與教師學習共同體相結(jié)合的優(yōu)勢，重新加深人們對教育敘事和教師學習共同體的認識。

一、教育敘事與教師學習共同體的發(fā)展與內(nèi)涵

1.教育敘事的發(fā)展與內(nèi)涵

早在1968年，Jackson最早使用敘事方法對學校教學活動進行研究，揭示指引教師課堂決策和行動的信念學習方式。20世紀70年代至80年代，教育敘事在教育研究領域發(fā)生了所謂“研究的范式轉(zhuǎn)換”。隨著博客的出現(xiàn)，教育敘事慢慢發(fā)展成為一種教學研究新景觀。

敘事最簡單的理解就是對于故事的描述，即陳述宇宙空間各種事物身上已發(fā)生或正在發(fā)生的事情。它普遍地存在于文學藝術(shù)作品和人們的日常生活、工作當中，成為表達思想的有力方式。教育敘事是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。[1]在研究內(nèi)容方面，教育學者開始意識到大綱、教材和教法無法改變教學實踐，因為教師才是課程的核心。因此，要提高教育質(zhì)量就要對教師或教師知識進行深入研究。教育敘事研究正是在這樣一種背景下，由加拿大的課程學者康納利和克蘭蒂寧提出來。克蘭蒂寧和康納利在回顧他們自己走過的20多年的教育研究道路后，發(fā)現(xiàn)他們的研究興趣點最終是在對經(jīng)驗的研究上。[4]于是，敘事成為經(jīng)驗的呈現(xiàn)方式。教育敘事就成為教師呈現(xiàn)自我教學內(nèi)容和進行教學經(jīng)驗交流的方式。利用網(wǎng)絡，全國各地的教師們在自己的博客上記述了數(shù)不清的教育故事，構(gòu)成了教育信息化發(fā)展的新景觀。李克東教授就海鹽博客向海鹽陸李松主任提出了兩個問題：為什么海鹽教師博客有著豐富多彩的博客文字，但缺少深度互動的思想碰撞？為什么海鹽教師博客發(fā)表了近萬篇博文，卻不能夠說出解決了哪些教學問題？陸李松主任是海鹽教師博客的發(fā)起人和引領者，對教師博客的成長過程十分熟悉并有著深厚的感情，但是，面對李克東教授的兩個問題，陸李松主任一下子卡住了，無言以答。[5]這讓很多專家意識到博客中的教育敘事缺乏深入的教師互動。

2.教師學習共同體的發(fā)展與內(nèi)涵

德國社會學家滕尼斯在1887年就提出了共同體概念，由最早的共同體逐漸發(fā)展出現(xiàn)了教師學習共同體，教師學習共同體也是近幾年才盛行的。共同體是一個社會學概念，它是由滕尼斯從哲學中剝離出來的。滕尼斯在1887年出版的《共同體與社會》一書中提出了共同體概念?！肮餐w”這一詞語在德文里的原意是共同生活的意思，滕尼斯用它來表示建立在自然情感的意志基礎上、聯(lián)系緊密的、排他的社會聯(lián)系或共同生活方式，這種社會聯(lián)系或共同生活方式產(chǎn)生關(guān)系親密、守望相助、富有人情味的真正共同體。滕尼斯用這一概念強調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系，共同的精神意識及對“共同體”的歸屬感、認同感。滕尼斯認為，共同體從發(fā)生角度來看，可以分為血緣共同體、地域共同體與精神共同體，其中精神共同體是最高形式的共同體。[6]彼得·圣吉這樣描述學習型組織:“在其中，大家得以不斷突破自己的能力上限，創(chuàng)造真心向往的結(jié)果，培養(yǎng)全新、前瞻而開闊的思維方式，全力實現(xiàn)共同的抱負，及不斷一起學習如何共同學習?！盵7]

教師學習共同體是指由教師自愿發(fā)起，以提高自身專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力為根本宗旨，創(chuàng)新實踐各種自主學習形式，注重成員之間的社會確認與經(jīng)驗資源共享，實現(xiàn)互相信任、互助共進的學習型組織。[8]這個“組織”的指向就是學生學習的改進。教師學習共同體也正是以有目的的教師間學習為基礎的。因此，教師學習共同體是一種組織教師參與到有共同學習目標的團體中來，取長補短，相互促進，相互啟發(fā)的學習組織。

二、教育敘事和教師學習共同體相結(jié)合

教育敘事和教師學習共同體相結(jié)合能夠加快教師專業(yè)化學習發(fā)展的步伐。主要表現(xiàn)在：

（1）教育敘事和教師學習共同體都是為了更好地服務于教師專業(yè)化發(fā)展而存在的，目的都是更好地促進教師學習。有了共同的目的就可以共同發(fā)展。

（2）教師學習共同體可以彌補教育敘事的不足，做到經(jīng)驗的交流和學習的互動。正如李克東教授所提的問題，教育敘事解決的實際問題有限，雖然教師通過教育敘事可以記錄教學過程、教學感悟和教學過程中遇到的困難，但僅僅知道出了什么問題，卻難以獲得解決問題的方法，利用教師學習共同體，為教師提供相互交流、相互學習、相互反思、相互啟發(fā)的平臺，真正達到問題解決的目的。

（3）教育敘事為教師專業(yè)共同體的實現(xiàn)提供保障。如本文引言所說，我國一些學校對教師學習共同體是什么不了解，盲目跟風，即使了解教師專業(yè)共同體也因為找不到交流內(nèi)容和方法而致使共同體流于形式。教育敘事交流的不僅是教師的教學實踐，還有個人的信念、價值和愿望，它貼近教學實踐，為教師學習共同體提供具體教學案例及發(fā)展途徑。

（4）解決了當前教師培訓過程中的難題。當前教師培訓存在以下問題：培訓模式單一，忽視了教師的主體參與性，主要采用面對面、分階段式的培訓方式，其過程只重視單方面的傳授，采用行為主義的教學方法，追求整齊劃一；培訓內(nèi)容和教學實踐脫離，培訓沒有注重培訓前需求分析,導致教師學習一些與實踐需求不相關(guān)的惰性知識；培訓的評價方式設計不合理，往往最后評價是統(tǒng)一考試達標即可。[9]

三、結(jié)束語

教育敘事和教師學習共同體相結(jié)合，有利于避免教學培訓的單一性；有利于教師間經(jīng)驗的相互交流和學習；與專家指導型的專業(yè)化教師學習相比，一線教師間的學習經(jīng)驗更容易被學習者接受，教育敘事與教師學習共同體相結(jié)合能夠避免培訓內(nèi)容脫離一線教師的教學實踐。同時，教師學習共同體為教師學習創(chuàng)造了一個學習氛圍，教師聚集在一起不是開會，而是思辨，在交流中辯論，在辯論中做到反思和啟發(fā)。交流中擦出了思維的火花，從而為教育事業(yè)做出貢獻，其發(fā)展前景不可估量。

[1]邱瑜.教育科研方法的新取向——教育敘事研究[J].中小學管理,2003,(9):12.

[2][日]佐滕學.教育方法學[M].東京:巖波書店,1996.

[3]李曉博.教室里的權(quán)威:對日語教師個人實踐知識的敘事研究[J].外語研究，2008,(3):46.

[4]Clandinin,D.J.,＆ Connelly,F.M.Narrative Inquiry:Experience and Story in Qualitative Research[M].Sans Francisco:Jossey－Bass,1994:25.

[5]王竹立.“李克東難題”辨析[J].山西電教,2009,(4):3.

[6]斐迪南·滕尼斯著.林榮遠譯.共同體與社會[M].北京:商務印書館,1999.

[7][美]彼得·圣吉.第五項修煉——學習型組織的藝術(shù)與實務[M].上海:三聯(lián)書店,1998.

[8]馮君.教師學習共同體的特質(zhì)和價值[J].成人教育,2011,(3):72.

[9]朱起媛,于勇,萬秀君.基于教師學習共同體的中小學教師教育技術(shù)能力培訓模式研究[J].軟件導刊,2011,(6):177.