包海燕

淺論中醫(yī)教育中的“點對點” 與“點對面”

包海燕

從“點”和“面”的角度以及“點對點”與“點對面”的關系出發(fā)，探討中醫(yī)基礎教育模式，認為中醫(yī)基礎教育應力求做到由點及面，既有認識的深度，又有認識的廣度，才能使中醫(yī)知識的效傳播更加接近其本來真面目。

中醫(yī)教育；點；面；點對點；點對面

1 關于點和面

關于點和面，是兩個數(shù)學上的概念，它們的定義十分清楚。這兩個概念常常被應用于生活當中，作為看問題的手段和習慣。而用點和面的概念去認識和看待事物，則仁者見仁，智者見智。但是，馬克思哲學中的聯(lián)系觀認為：世界上任何事物之間都是相互聯(lián)系的，自然界的一切變化都要遵循一定的客觀規(guī)律。要完全理解并掌握這一規(guī)律，卻是相當難的，因為人在認識一個新事物的時候，往往只是先從一點開始，但始終都不能看清它的真面目，就算一些早已司空見慣習以為常的事物，由于一些習慣的作用，也經(jīng)常不能全面地去看。因而如何在認識事物之初正確地處理點和面的關系，直接決定著人們對該事物的終極認識觀。

2 關于中醫(yī)教育中的“點對點”與“ 點對面”

下面以桂枝湯的功用為例，探討中醫(yī)教育中“點對點” 與“點對面”的問題。桂枝湯出自《傷寒論》，方藥組成： 桂枝三兩，芍藥三兩，甘草二兩，生姜三兩，大棗十二枚。功用：解肌發(fā)表，調(diào)和營衛(wèi)。主治：外感風寒表虛證。癥見頭痛，發(fā)熱，汗出，惡風，鼻鳴干嘔，苔白不渴，脈浮緩或浮弱[1]。這是中醫(yī)方劑學對桂枝湯方的描述。對于初次接觸該方的人而言，很明顯，桂枝湯的功用就是主治外感風寒表虛證，發(fā)揮的是解肌發(fā)表，調(diào)和營衛(wèi)的作用。因此，一般來說一提及桂枝湯，就會出現(xiàn)：桂枝湯－解肌發(fā)表，調(diào)和營衛(wèi)－主治外感風寒表虛證－頭痛，發(fā)熱，汗出，惡風，鼻鳴干嘔，苔白不渴，脈浮緩或浮弱等一系列鏈條。再加上“先入為主”思想的影響，這一鏈條將會在初學者心中留下深刻的印記。

那么桂枝湯的作用僅僅就是解肌發(fā)表，調(diào)和營衛(wèi)，主治外感風寒表虛證嗎？當然不是。顯而易見，這種認識是極其片面的。王虎平，吳紅彥在《桂枝湯功用述評》一文中例舉了桂枝湯的一些常見功用。如：解肌發(fā)表，調(diào)和營衛(wèi)、祛風透邪、調(diào)布氣血、健脾和胃等等[2]。除此外，桂枝湯的臨床運用還有很多。

如果把桂枝湯與解肌發(fā)表，調(diào)和營衛(wèi)，主治外感風寒表虛證，頭痛，發(fā)熱，汗出，惡風，鼻鳴干嘔，苔白不渴，脈浮緩或浮弱等的這種一對一的關系稱之為點對點，那么桂枝湯與其全部功用的關系則可稱之為點對面。目前，我國的中醫(yī)藥教育一直沿用基礎課—臨床課—畢業(yè)實習三部曲的培養(yǎng)模式。而在基礎課教育中絕大部分的知識闡述模式為“點對點”。顯而易見，這樣的模式嚴重地影響了中醫(yī)知識的準確傳播。因此，正確處理“點對點”與“點對面”之間的關系是中醫(yī)基礎教育中極其重要的一環(huán)。

3 正確處理“點對點”與“點對面”的關系

3.1 更新教育思想 傳統(tǒng)的教育思想因受到市場經(jīng)濟，應試教育、教育規(guī)模擴張等因素的影響，封閉而固守。它具有功利主義嚴重，以傳承為中心、以應試教育為模式等特點[3]，因此使其在實踐過程中過分地強調(diào)實用性，這種狀態(tài)嚴重地影響了中醫(yī)教育的質(zhì)量。要改變這種狀況，應該按照國際高等教育最新理念，遵循中醫(yī)傳統(tǒng)教育規(guī)律，獨樹一幟，創(chuàng)新發(fā)展。尤其不宜一味只追求專業(yè)，更應拓寬知識廣度；不宜跟隨一般潮流，更應在充分繼承的基礎上有所創(chuàng)新。

3.2 正確認識教材 教材是教學活動過程中教師和學生為實現(xiàn)一定的教學目標而共同聚焦的一種教學資源和工具，是知識內(nèi)容呈現(xiàn)的載體。強調(diào)客觀性，且教材的外觀形態(tài)多為紙制的，這就易使人們把知識理解為靜止不變的。事實上，知識是不斷發(fā)展的，因此教材反映的只是人類認識水平的一個階段性成果，或者說是認識過程的一個“點”。與此同時，教材是人編的，不可避免地受到編著者認知水平的限制和影響。因此，教育者首先應能夠準確而深刻的把握教材，才能成為合格的知識傳遞者。

3.3 明確教師定位 首先，教師除作為知識的傳播者之外，其著眼點應是對教材弱點的補充。即根據(jù)學生的理解能力對教材的知識進行基礎的和深入的闡釋，做到“點和面”的有機結(jié)合。確切地說，教師注重的應是內(nèi)容理解上的深刻性，而不是知識本身的權(quán)威性與精尖性。因為教師傳授的內(nèi)容上越權(quán)威越精尖，學生學起來就越困難，能理解和接受的人越少。學生的學習興趣也會逐步喪失。相反，在內(nèi)容理解上深刻的教師，越可以幫助學生學習，讓學生學得更有興趣，也可以讓更多的學生掌握學科知識。這樣才能讓課堂變得生動活潑起來。其次，融“關愛”與“授業(yè)”于一體。在傳統(tǒng)觀念中，教師的任務就是教授知識，而學生的心理、興趣、生活等方面的問題則應是輔導員的轄區(qū)。這使得教學本身在一定程度上局限成了一個孤立的“點”。事實上，無論哪一個點都不應是孤立的一個“點”，而應是“面”上的與其它點密切相關聯(lián)的 “點”。因此，教師要全面愛護與關心學生，融“關愛”與“授業(yè)”于一體。不僅要關心學生的成績，還要關心學生的生活狀況。只有如此，才能使教學這個“點”活起來，動起來。

3.4 正確認識學生 中醫(yī)學理論體系的重要特點之一便是整體觀念，醫(yī)理同于事理。在教學過程中，同樣必須把學生當作是一個整體的人來對待。這要求：第一，教師要實現(xiàn)“書面知識”生活化。學生是生活中的人，他對書面語言的理解與使用還需要鍛煉，他對文字的抽象思維能力相對薄弱，而書面化學科知識的最大弱項在于，它的表達方式是書面語言而非口頭語言，使用的是抽象思維而非具象思維。因此，學科知識生活化的過程，就是教師把學科知識從書面語言轉(zhuǎn)化為口頭語言，從抽象邏輯轉(zhuǎn)化為具象邏輯的過程。第二，要從學生的知識原點出發(fā)，引導學生深入學習。教材所呈現(xiàn)的知識并不是對學生的初始要求，而是對學生學完教材后的最終目的。如果我們用最終目的去要求初始學習的學生，往往會嚇跑學生。教師只有從對學科知識的過度關注中走出來，才可能以“人”的身份與學生交流，而不是以“學科知識”或者教材代言人的身份與學生交流。學生更愿意向一個“人”學習而不愿意向死板的、平面化的、抽象的教材學習。如果教師以“學科知識”或者教材的代言人的身份出現(xiàn)在課堂中，那么他也勢必會獲得死板、平面化與抽象的形象[4]。

3.5 由點及面求廣博 遵循認識論由淺入深，由感性到理性的規(guī)律，應實行“點與面的結(jié)合”。毫無疑問，在中醫(yī)的入門教育中應以點對點為主。即強化知識點，增強知識本身的系統(tǒng)性。但決不可拘泥于此。還應作點對面的必要講述和適當展開。換言之，在知識傳授之初，就應當幫助學生形成相對全面的認識觀，否則即會造成認識的片面，形成諸如桂枝湯與風寒表虛證的一一對應的局面。但這并非指面面俱到，而是告之以全，講之以基，余者則留與學生日后自我升提。要求中醫(yī)的傳授者做到:①在中醫(yī)學方面應有堅實的中醫(yī)基礎理論，廣度上要求掌握古代哲學史、醫(yī)學史、經(jīng)典著作、診斷、中藥、方劑、各家學說，以及臨床各科知識；深度上要求了解中醫(yī)專業(yè)最新成就及其相關領域研究的前沿。②在西醫(yī)學方面要有解剖、組胚、生理、生化、免疫、病解、病理、微生物學以及診斷、藥理的知識和各科的治療方法，并應對近年來興起的生物醫(yī)學（生命學、人類極限學、全息生物學、時間生物學、仿生學、生物醫(yī)學工程學、自然醫(yī)學、醫(yī)學氣象學等），對心理醫(yī)學和社會醫(yī)學要有充分了解，以便能全方位、多學科、綜合地研究中醫(yī)學。③在自然科學方面，不僅要有科技史、科學史、高等數(shù)學、統(tǒng)計學、理化、生物學等知識，而且還應有電子計算機等方面知識。④在人文學方面應有唯物辨證法、自然辨證法、形式邏輯、辨證邏輯、心理學、倫理學、寫作方法、語言表達、外語等方面的知識?？傊瑧η笞龅接牲c及面，既有認識的深度，又有認識的廣度，才能傳播更加接近本來真面目的中醫(yī)知識。

[1] 段富津.方劑學[M].上海:上?？茖W技術(shù)出版社,1995:20-22.

[2] 王虎平,吳紅彥.桂枝湯功用述評[J].中國實驗方劑學雜志,2008,14(2):77-79.

[3] 王新陸,郭偉星,米鸝,劉桂榮.高等中醫(yī)教育思想理念的改革[J].中醫(yī)教育,2004,23(3):1-4.

[4] 周彬.課堂結(jié)構(gòu)＝學科深度×教育廣度[J].云南教育（視界綜合版）,2009,(4):17-18.

10.3969/j.issn.1672-2779.2011.01.008

1672-2779（2011）-01-0015-02

2010-10-27）

南京中醫(yī)藥大學2009級博士班（210046）河南中醫(yī)學院中醫(yī)基礎理論教研室（450008）