李 玙

淺議多元智能對教育的啟示

李 玙

漳州師范學(xué)院

“多元智能”是美國哈佛大學(xué)加德納博士于1983年提出的教育改革創(chuàng)新理論。這一理論所蘊(yùn)涵的尊重學(xué)生差異的學(xué)生觀、個(gè)性化的課程觀、多樣化的教學(xué)觀和多元化的評(píng)價(jià)觀，深刻體現(xiàn)了個(gè)性教育的理念。學(xué)習(xí)和研究多元智能理論，對我國的教育改革具有重要的借鑒意義。我們的教育應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)多元智能為目標(biāo)，以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，推進(jìn)素質(zhì)教育的全面實(shí)施。

多元智能 教育 教學(xué)評(píng)價(jià)

美國哈佛大學(xué)教育心理學(xué)教授加德納提出的多元智能理論是20世紀(jì)90年代以來西方最有影響力的教育心理學(xué)理論。它克服了傳統(tǒng)智能理論在認(rèn)識(shí)上的局限性，提出了更加科學(xué)的關(guān)于智能本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，并在大量的科學(xué)實(shí)驗(yàn)和研究的基礎(chǔ)上，重新定義了智能的概念。多元智能理論促使人們重新思考教育的內(nèi)涵和模式，重新制定教育目標(biāo)，對更新教育觀念，樹立正確的學(xué)生觀、教學(xué)觀和評(píng)價(jià)觀有極其重要的意義。

1 解讀多元智能

加德納把智能定義為“是在某種社會(huì)和文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力”。他認(rèn)為，從基本結(jié)構(gòu)來講，智力不是一種能力，而是一組能力，也就是說，智力不是單一的，而是多元的。加德納把構(gòu)成多元智能理論基本結(jié)構(gòu)的智力類型劃分為與特定的認(rèn)知領(lǐng)域或知識(shí)范疇相聯(lián)系的智能。這些智能分別是：語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)智能、自然智能和存在智能。這九種智能不是以整合的方式存在，而是以相互獨(dú)立的方式存在的，它們之間不存在哪一種智能更重要，哪一種智能更優(yōu)越的問題，九種智能在個(gè)體的智能結(jié)構(gòu)中占有同等重要的位置，只是在不同的個(gè)體身上表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，并且有自己獨(dú)特的表現(xiàn)形式。換句話說，任何一個(gè)正常的人都在一事實(shí)上程度上擁有其中的多項(xiàng)能力，人類個(gè)體的不同只是在于所擁有的能力的程度和組合不同。

因此，多元智能理論可以幫助教師和家長了解孩子將來可能有杰出表現(xiàn)的傾向，從而挖掘潛能，因材施教，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

2 多元智能理論對教育的啟示

2.1 教育應(yīng)以培養(yǎng)多元智能為主要目標(biāo)

傳統(tǒng)教育獨(dú)斷地將焦點(diǎn)放在語文與數(shù)理邏輯智能能力的培養(yǎng)上，并且只重視與這兩種能力有關(guān)的學(xué)科，致使學(xué)生在其他領(lǐng)域的智能難以獲得充分發(fā)展。在這樣的應(yīng)試環(huán)境中培養(yǎng)出來的學(xué)生，其智能結(jié)構(gòu)往往是不健全的，走上社會(huì)后往往表現(xiàn)為高分低能，實(shí)際解決問題的能力較差，缺乏創(chuàng)造性。因此，學(xué)校的教育教學(xué)要圍繞這九種智能全面展開，通過發(fā)揮不同智能活動(dòng)來提高教育教學(xué)效果。學(xué)校在完成國家規(guī)定的統(tǒng)一課程，使學(xué)生普遍達(dá)到某種基本要求的同時(shí)，還應(yīng)根據(jù)學(xué)生的需要，大力開發(fā)校本課程和地方課程，建立和完善以發(fā)展學(xué)生個(gè)性、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力為目標(biāo)，以必修課程與選修課程、學(xué)科課程與活動(dòng)課程、顯性課程與隱性課程并舉的課程體系。同時(shí)，開展豐富多彩的課外活動(dòng)，并力求有創(chuàng)意、有特色，使整個(gè)課程計(jì)劃和內(nèi)容具有均衡性、創(chuàng)造性、靈活性與多樣性，從而促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，盡可能地開發(fā)智力潛能。

2.2 教育應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，因材施教

傳統(tǒng)的教學(xué)以相同的方式對待每一個(gè)學(xué)生，學(xué)生以相同的方式學(xué)習(xí)不同的學(xué)科，最后以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化測試甄別學(xué)生。這種教育看似公平，實(shí)則漠視學(xué)生的個(gè)別差異。多元智能理論認(rèn)為，每個(gè)人都同時(shí)擁有九種智能，只是這九種智能在每個(gè)人身上以不同的方式，不同的程度組合存在，使得每個(gè)人的智力都各有特色。因此，世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題，即學(xué)校沒有所謂“差生”的存在，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的，也是出色的。我們的教育就應(yīng)該認(rèn)真研究，如何了解每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，發(fā)現(xiàn)他們的智能特長，從而選擇與之相適應(yīng)的教育內(nèi)容，教育方式和方法，讓每個(gè)學(xué)生的主體性都得到充分發(fā)揮。我們的教育應(yīng)有針對性，針對每個(gè)學(xué)生不同的智力需要，制定與之相適應(yīng)的個(gè)別教育計(jì)劃，要讓每位學(xué)生不同程度地在不同領(lǐng)域得到發(fā)展，同時(shí)鼓勵(lì)和幫助學(xué)生將自己優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到弱勢智能領(lǐng)域中去，從而使弱勢領(lǐng)域的智能也得到最大限度的發(fā)展。

2.3 教育應(yīng)樹立多元化的評(píng)價(jià)觀

傳統(tǒng)的教育，單純依靠紙筆考試來考察教學(xué)效果，這種以測驗(yàn)為本的評(píng)價(jià)只片面關(guān)注語言智能和數(shù)理邏輯智能，對其他智能，如音樂智能，身體運(yùn)動(dòng)智能有所忽略。多元智能理論強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和實(shí)踐能力，這些能力超越了傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)的范圍。按照多元智能理論的基本思想，教育應(yīng)多渠道，多方式對學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，將評(píng)價(jià)和教學(xué)過程相結(jié)合，評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)涵蓋各個(gè)智能領(lǐng)域，并在多種不同的實(shí)際生活和學(xué)習(xí)情境下進(jìn)行。更要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展過程，為每個(gè)學(xué)生確定個(gè)體的發(fā)展目標(biāo)，不斷收集學(xué)生發(fā)展過程中的信息，根據(jù)學(xué)生的實(shí)體情況，判斷學(xué)生存在的優(yōu)勢和不足，在此基礎(chǔ)上提出具體的、有針對性的改進(jìn)建議，使評(píng)價(jià)成為促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生智能發(fā)展的有效手段。

3 多元智能的誤用與濫用：來自實(shí)踐的反思

3.1 多元智能理論被隨意拔高

隨著多元智能熱的一再起伏，這一理論在實(shí)踐的方方面面不同程度地被夸大，在許多似懂非懂該理論的人看來，多元智能理論似乎成了教育中包治百病的靈丹妙藥。如同其他新的教育理念在產(chǎn)生之初的遭遇一樣，“多元智能”也成了一個(gè)“筐”。

當(dāng)一個(gè)新的理論出現(xiàn)的時(shí)候，對于這一理論的學(xué)習(xí)和借鑒，我們首先需要保持一種合理、正確的態(tài)度，讓理論為我所用，在研究、發(fā)展、創(chuàng)造中學(xué)習(xí)和借鑒，而不是論證它的真?zhèn)闻c合理程度，不是為它提供佐證，更不是照抄照搬；其次，對于一個(gè)自身尚待成熟完善的理論，我們應(yīng)該有一個(gè)清醒客觀的認(rèn)識(shí)，多元智能理論不是一個(gè)萬能的完善的理論，不能包治百病，因此我們不能對其盲目崇拜與迷信。

3.2 對“智能”表面化、簡單化理解

多元智能理論是針對傳統(tǒng)智能理論的弊端而提出來的。在這個(gè)理論中，蘊(yùn)含著兩個(gè)引人注目的亮點(diǎn)，一個(gè)是“多元”，一個(gè)是“智能”?！岸嘣贬槍Φ氖莻鹘y(tǒng)智能理論的一元化弊端，“智能”針對的是以往智能理論的知識(shí)化傾向。

而當(dāng)前，多種簡單化的做法已經(jīng)將多元智能理論降格到了模仿和操作的層次。在這些做法的背后，問題的真正實(shí)質(zhì)就是智能被形式化、表面化了。而智能的本質(zhì)和核心——思維卻被忽視和遺忘了。失去了思維作為智能的核心，不包含思維的智能不是真正的智能?？傊?，無論哪一種智能的培養(yǎng)，都離不開智能的核心要素——思維，都必須從思維開始。沒有了思維，沒有了思考，等于失去了個(gè)性和自我，失去了假設(shè)和創(chuàng)造，也就談不上任何一種智能的發(fā)展了。

3.3 操作中的斷章取義和生搬硬套

在實(shí)踐中，越來越多的教師在課堂教學(xué)的不同環(huán)節(jié)放一些節(jié)奏和旋律不同的背景音樂，為學(xué)生營造輕松愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境，有些人便認(rèn)為這是在“培養(yǎng)學(xué)生的音樂智能”；一些課堂根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，設(shè)計(jì)一些比如讓學(xué)生離開座位“找朋友、相互交流”的活動(dòng)，讓學(xué)生更多一些主動(dòng)的參與，有人說這樣做是“培養(yǎng)了學(xué)生的人際交往智能”，等等。這些是對多元智能表面化、簡單化理解的另一種表現(xiàn)，即對理論的斷章取義和在實(shí)踐操作中的生搬硬套。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因在于，對理論本身沒有進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)和理解，在運(yùn)用中又沒有進(jìn)行正確的思考和建設(shè)性的重構(gòu)。

除此以外，還有兩種比較極端化的表現(xiàn)：一種是認(rèn)為每一種智能對應(yīng)某一特定學(xué)科，通過某一特定學(xué)科進(jìn)行培養(yǎng)；另一種是每一堂課都力求體現(xiàn)多元智能的教學(xué)理論，將每一個(gè)環(huán)節(jié)安排每一種智能，使得每一種智能都如浮光掠影，沒有觸及真正的實(shí)質(zhì)。

總之，多元智能理論雖不是產(chǎn)自我國本土，但是我們有必要理性地看待和分析這一國際先進(jìn)教育理論，并實(shí)行“拿來主義”，吸取其有效的營養(yǎng)成份。同時(shí)需要指出的是，多元智能理論并不是對傳統(tǒng)教育的簡單否定，而是一種揚(yáng)棄。多元智能理論為我們理解智能和教育的關(guān)系提供一個(gè)新的視角，不同教育理念的滲透和整合，將為我國教育改革開辟廣闊的道路。

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