顧云虎

(合肥師范學(xué)院教育系,安徽合肥 230061)

學(xué)習(xí)的目的和意義:問(wèn)題與話語(yǔ)
——一種課程與教學(xué)文化現(xiàn)象分析

顧云虎

(合肥師范學(xué)院教育系,安徽合肥 230061)

學(xué)習(xí)的目的和意義是理解學(xué)校教育活動(dòng)一條中心線索。它在學(xué)習(xí)者行為結(jié)構(gòu)中簡(jiǎn)約為為何而學(xué)與為誰(shuí)而學(xué)問(wèn)題。當(dāng)下我國(guó)中小學(xué)校圍繞學(xué)習(xí)目的和意義問(wèn)題踐行兩套話語(yǔ),即教育制度話語(yǔ)和教學(xué)情境話語(yǔ)。兩套話語(yǔ)價(jià)值背離,突顯出當(dāng)下教育實(shí)踐的困惑。就學(xué)校機(jī)構(gòu)而言,一種可能性是,重新探討學(xué)習(xí)的目的和意義,嘗試建構(gòu)探究型課程與教學(xué)文化,為師生提供可持續(xù)發(fā)展文化環(huán)境。

學(xué)習(xí)目的;課程文化;問(wèn)題;話語(yǔ)

一、為何而學(xué)與為誰(shuí)而學(xué)的問(wèn)題

分析學(xué)校教育活動(dòng),在每一種課程與教學(xué)內(nèi)容、形式乃至策略選擇中,我們總可以發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)的目的和意義問(wèn)題是一條中心線索。就學(xué)習(xí)者而言,它表現(xiàn)在為什么要上學(xué),是為了實(shí)現(xiàn)某種理念或報(bào)答別人,還是為了謀取個(gè)人好的職業(yè)前途,抑或幾者兼而有之,也即簡(jiǎn)約為為何而學(xué)與為誰(shuí)而學(xué)問(wèn)題,居于學(xué)習(xí)行為背后意識(shí)深處,明晰急迫或隱蔽舒緩,每一個(gè)學(xué)生都回避不了,擺脫不了。教育者關(guān)于教育的種種設(shè)想和措施,它的實(shí)現(xiàn)形式和實(shí)現(xiàn)程度,最終也無(wú)不和這個(gè)問(wèn)題直接或間接錯(cuò)綜復(fù)雜地聯(lián)系在一起。為何而學(xué)與為誰(shuí)而學(xué)假設(shè)以學(xué)習(xí)者立場(chǎng)總體地看待學(xué)校課程與教學(xué)的價(jià)值和意義,對(duì)學(xué)習(xí)目的和理由進(jìn)行選擇或發(fā)問(wèn),邏輯上它居于學(xué)什么和怎樣學(xué)問(wèn)題之前。一般來(lái)說(shuō),學(xué)習(xí)的目的要求明確了,學(xué)什么和怎樣學(xué)的問(wèn)題才會(huì)得到相應(yīng)的規(guī)定,學(xué)習(xí)的次序、側(cè)重、分量以及師生地位、教學(xué)關(guān)系等點(diǎn)點(diǎn)滴滴看起來(lái)似乎分散乃至沖突的教學(xué)觀念、行為才能組合為某幅整體的學(xué)校文化生活畫(huà)面。

但另一方面,現(xiàn)實(shí)中為何而學(xué)與為誰(shuí)而學(xué)并不是學(xué)生在漫長(zhǎng)的學(xué)習(xí)道路上首先直接面對(duì)和要回答的問(wèn)題。為何/誰(shuí)而學(xué)不是一個(gè)編排的孤立的課程知識(shí),課堂的教學(xué)里不直接提供答案,或者即便有答案也不一定被學(xué)生持久地接受。它甚至也不是一個(gè)人基于個(gè)人經(jīng)歷形成的學(xué)習(xí)心愿的告白,想為何/誰(shuí)而學(xué),隱含在這一問(wèn)題背后,是可能更具爭(zhēng)議性的復(fù)雜追問(wèn):誰(shuí)來(lái)決定為何/誰(shuí)而學(xué)?應(yīng)該為何/誰(shuí)而學(xué)?希望對(duì)這一問(wèn)題有怎樣的回答?無(wú)疑,這是一個(gè)伴隨學(xué)校教育過(guò)程的展開(kāi),需要不斷發(fā)掘、探尋的學(xué)習(xí)與生活意義建構(gòu)的問(wèn)題,它有待學(xué)習(xí)者的自我思考和實(shí)踐;但又不完全取決于學(xué)習(xí)者個(gè)人的意志,而是更多地受到社會(huì)關(guān)于教育價(jià)值定位的制約,反映“一個(gè)社會(huì)如何選擇、分類(lèi)、分配、傳遞和評(píng)價(jià)它認(rèn)為具有公告性的知識(shí),反映了權(quán)力的分配和社會(huì)控制的原則”[1]61。對(duì)初入校門(mén)的兒童來(lái)說(shuō),他也許還不會(huì)發(fā)問(wèn),這個(gè)問(wèn)題暫時(shí)是以他未能察知的教學(xué)角色關(guān)系及涉入教育過(guò)程的方式潛隱地給定在那里,他還未來(lái)得及發(fā)現(xiàn)、辨析和反思,而學(xué)校教育的生活卻已經(jīng)開(kāi)始了。

這樣,我們就能明白,為何與為誰(shuí)而學(xué)問(wèn)題事實(shí)上是構(gòu)成聯(lián)結(jié)教育者和學(xué)生彼此間教育關(guān)系以及各種教育教學(xué)活動(dòng)的一條無(wú)形的紐帶。所謂“無(wú)形的紐帶”,即起紐帶作用然而看不見(jiàn)。它沒(méi)有固定的問(wèn)題結(jié)構(gòu),因什么而起,何時(shí)何地誰(shuí)向誰(shuí)提問(wèn),用什么回答,有無(wú)答案,都不明確。它甚至不是經(jīng)常地以直白的語(yǔ)言形式提出來(lái)要人回答,只是沉默在那里讓人意會(huì)。它對(duì)人怎么發(fā)揮作用,深入內(nèi)心到什么程度,都很模糊而不確定。但它又是如此真實(shí)具體的基本問(wèn)題,學(xué)生的自我意識(shí)因它不斷覺(jué)醒和擴(kuò)充,初始盲目外在強(qiáng)制的學(xué)習(xí)因它而日益內(nèi)化為一種自覺(jué)自愿的行為。它受制于一種不可拒絕的教育結(jié)構(gòu)安排和現(xiàn)實(shí)處境,但又不時(shí)引發(fā)人對(duì)這種教育結(jié)構(gòu)和環(huán)境的質(zhì)疑、批判和反思,讓人感受著壓力、矛盾、恐懼、疑慮、希望和夢(mèng)想。教育者的許許多多政策、行動(dòng)和話語(yǔ)都從這里發(fā)出、延伸和展開(kāi),教育機(jī)構(gòu)和社會(huì)生活方方面面的聯(lián)系、互動(dòng)也都以這個(gè)問(wèn)題作橋梁或引介,一個(gè)時(shí)代社會(huì)群體訴求、倫理風(fēng)尚、思維方式乃至審美情趣在這個(gè)問(wèn)題上聚合、折射。它是理解整個(gè)學(xué)校顯性、隱性文化或?qū)W習(xí)文化的線索,各種紛繁復(fù)雜的教育問(wèn)題,追蹤起來(lái)都可以在這里找到起因解釋。

問(wèn)題連帶話語(yǔ),話語(yǔ)揭示問(wèn)題?，F(xiàn)在,我們要分析的是,教育機(jī)構(gòu)或教育者關(guān)于為何與為誰(shuí)而學(xué)問(wèn)題,主要踐行什么樣的話語(yǔ),這樣的話語(yǔ)背后透示著怎樣的課程與教學(xué)邏輯,隱藏著哪些教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,以期對(duì)學(xué)校文化建設(shè)提供點(diǎn)滴啟示。

二、兩套背離的話語(yǔ)

觀察我國(guó)當(dāng)下的中小學(xué)校,不難發(fā)現(xiàn),圍繞為何/誰(shuí)而學(xué)教育目的和意義問(wèn)題,教育者或教育機(jī)構(gòu)言說(shuō)著兩種話語(yǔ):一是正規(guī)的教科書(shū)、正式的會(huì)議決議或文件,以教育方針或政策形式直接宣告出對(duì)為何/為誰(shuí)而學(xué)問(wèn)題的回答,即成為“德、智、體全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”“社會(huì)主義的創(chuàng)新人才”等,這是權(quán)力機(jī)關(guān)規(guī)定的教育制度話語(yǔ),人們熟悉的“為了中華民族的復(fù)興”等口號(hào)即它的通俗表述;另一種是教師、家長(zhǎng)日常的對(duì)學(xué)生激發(fā)、誡勉,幾乎異口同聲的是“不好好學(xué)習(xí),就不能上好學(xué)校,不上好學(xué)校就找不到好工作,找不到好工作就得喝西北風(fēng)?！薄安缓煤脤W(xué)習(xí),怎么對(duì)得起父母的辛苦和期望”等等,它更多以后果假設(shè)的形式把為何/誰(shuí)而學(xué)問(wèn)題渲染出來(lái)。[2]幾年前引起媒體大嘩的“不讀好書(shū)就掙不到大錢(qián)娶不到美女”讀書(shū)論,[3]即這方面一個(gè)非常突出的例證。這是教育者和具體的學(xué)生面對(duì)面教學(xué)時(shí)言說(shuō)的話語(yǔ),可稱情境話語(yǔ)。

制度話語(yǔ)和情境話語(yǔ),都是高居教育者位置替代學(xué)生選擇和回答,以權(quán)威或代言人身份把教育或上學(xué)的意義“輸入”學(xué)生大腦,讓學(xué)生接受為何/誰(shuí)而學(xué)問(wèn)題的“正確”答案,然而其立足點(diǎn)、價(jià)值取向卻是迥然不同,甚至互相背離。制度話語(yǔ),其立論的出發(fā)點(diǎn)是群體行為,準(zhǔn)確說(shuō)是一種宏大社會(huì)事業(yè),強(qiáng)調(diào)為了群體事業(yè)(社會(huì)主義事業(yè)),學(xué)習(xí)者應(yīng)自覺(jué)成為具有特定質(zhì)量和規(guī)格要求的人,而這種特定質(zhì)量和規(guī)格的形成也即是一個(gè)人成為其社會(huì)所屬成員,群體理想和責(zé)任是其價(jià)值取向,政治正確優(yōu)先,控制功能強(qiáng)化,個(gè)體物質(zhì)利益、個(gè)性需要被淹沒(méi)或被虛化。制度話語(yǔ)源于權(quán)力設(shè)計(jì),它是自上而下命令式的,不容討論和質(zhì)疑。但因?yàn)檠哉f(shuō)的主體抽象,沒(méi)有針對(duì)性地給出正反面界限,即誰(shuí)可能被排除在社會(huì)主義建設(shè)者和接班人之外模糊,所以看起來(lái)很剛性的規(guī)定,又留給人很大敷衍應(yīng)付的空間。

為何/誰(shuí)而學(xué)的情境話語(yǔ),它在教育者和學(xué)生之間以“我”與“你”交談方式出現(xiàn),“你”即使是一個(gè)集體,也被假定成“個(gè)人”,言說(shuō)的前提是“我”為“你”著想,為“你”負(fù)責(zé),“你”“我”立場(chǎng)一致,因而值得“你”信賴和接受。為“你”什么著想?為“你”什么負(fù)責(zé)呢?這是多個(gè)角度、多種層次的選擇。最有說(shuō)服力的當(dāng)然是生活里普遍追求的可見(jiàn)的東西,都熱切希望得到的東西,在當(dāng)下顯然就是制度決定的好職業(yè)和收入了。情境話語(yǔ)以個(gè)人物質(zhì)利益為價(jià)值取向,主旨側(cè)重強(qiáng)調(diào)上學(xué)首先是個(gè)人的生活需要,是為了擠進(jìn)社會(huì)的上層。取得好成績(jī)就是獲得進(jìn)入上層社會(huì)的通行證。是否要為社會(huì)承擔(dān)責(zé)任,是否還有更高尚的理想追求呢?當(dāng)然可以考慮,但它們要排在個(gè)人物質(zhì)利益之后。

制度話語(yǔ)和情境話語(yǔ)在本質(zhì)上是按照不同邏輯言說(shuō)的兩套不可對(duì)話的話語(yǔ)。在制度話語(yǔ)里,群體是優(yōu)先存在,學(xué)習(xí)者為群體而學(xué)習(xí)。情境話語(yǔ)邏輯里當(dāng)然也考慮群體,但它將群體優(yōu)先翻轉(zhuǎn)為“我”怎樣利用群體的問(wèn)題,即學(xué)習(xí)者需要怎樣的學(xué)習(xí)以在這個(gè)制度里獲得最大的個(gè)人利益。對(duì)此,有論者用“真話”指稱情境話語(yǔ),即它反映人的真實(shí)處境和思想愿望。言下之意,制度話語(yǔ)沒(méi)有說(shuō)出人的真實(shí)需要,不是真話,實(shí)話。[4]這不符合實(shí)際。制度話語(yǔ)就是公開(kāi)言說(shuō),它表達(dá)政治需要,價(jià)值取向明確,觀點(diǎn)鮮明,沒(méi)有隱瞞,不能說(shuō)是假話。但何以二者價(jià)值背離給人真話與假話的不同印象?

顯然,它們二者不是因?yàn)榭谡Z(yǔ)與書(shū)面表達(dá)的形式區(qū)別,也不是因?yàn)榍罢叱橄?、宏?后者具體、細(xì)微的言說(shuō)風(fēng)格有異。一個(gè)不可忽視的重要原因是,制度話語(yǔ)以全體受教育者——不分地域、性別、年齡、階層、地域,也即普遍的人、群體的人為對(duì)象,強(qiáng)調(diào)教育對(duì)人的塑造作用,人對(duì)社會(huì)制度的服從。制度話語(yǔ)突出人的目的長(zhǎng)遠(yuǎn)一致性,內(nèi)容統(tǒng)一性,人是群體之一部分,個(gè)人存在只是歷史長(zhǎng)河的一滴浪花。這是一種社會(huì)歷史哲學(xué)觀。[5]而在具體的教育過(guò)程中,人有其普遍性的一面,但更有具體特殊性的一面——有限的生存空間和時(shí)間,個(gè)人健康、物質(zhì)、知識(shí)、情感的需要,以及維持這些的必需的資源占用。人既屬于他所在的社群,又與社群充滿矛盾。直接面對(duì)學(xué)生的教育者,他面對(duì)的是具體的個(gè)體的學(xué)生,必須設(shè)身處地考慮學(xué)生的個(gè)體需要,才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。這樣,生存的物質(zhì)基礎(chǔ)——好的職業(yè)和發(fā)展機(jī)會(huì)就成了情境話語(yǔ)的第一選項(xiàng)。而這符合普通人的生活感受。

三、話語(yǔ)背離突顯的教育實(shí)踐困境

為何/誰(shuí)而學(xué)問(wèn)題兩套話語(yǔ)并行,權(quán)力制度言說(shuō)一種,你我情境中另說(shuō)一套,它們都優(yōu)先一種價(jià)值同時(shí)排斥著另一種價(jià)值,優(yōu)先比較中隱伏著群體和個(gè)體的利益對(duì)立,互不對(duì)話,這決定了人們對(duì)待教育活動(dòng)明顯不同的態(tài)度和策略。這方面最顯著的例子是關(guān)于學(xué)業(yè)減負(fù)政策。按道理,青少年學(xué)生正是長(zhǎng)身體階段,沒(méi)有好的身體一切都落空,學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重有害身體健康,也不利于學(xué)生的創(chuàng)造力培養(yǎng),減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是雙贏或多贏的好事情,應(yīng)該很容易實(shí)現(xiàn)。但現(xiàn)實(shí)中,無(wú)論官方怎么禁止和勸說(shuō),課余補(bǔ)課、課外補(bǔ)課現(xiàn)象仍長(zhǎng)盛不衰,題海戰(zhàn)、疲勞戰(zhàn),各種補(bǔ)習(xí)班遍地開(kāi)花。怎么就是減負(fù)不了呢?重要原因之一,學(xué)生、家長(zhǎng)、教師心目中有一個(gè)價(jià)值輕重序列,為了第一重要的,寧愿忍痛犧牲其他方面。這表明,在今天即使是一個(gè)“好”的教育政策也可能貫徹執(zhí)行不下去了,教育的改革更加困難。

但問(wèn)題顯然還不止于此。就受教育者而言,他們是直接的利害當(dāng)事者,長(zhǎng)期學(xué)習(xí)、生活在這樣的話語(yǔ)對(duì)立環(huán)境中,其成長(zhǎng)顯然受到難以估量的影響。這可能是當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)更嚴(yán)峻的問(wèn)題。

首先,是知、意、行的分裂。

知識(shí)、意志和行為是人格的三個(gè)方面,對(duì)具體的個(gè)體來(lái)說(shuō),這三方面在人身上是復(fù)合體,人需要知、意、行的統(tǒng)一,維持自我意識(shí)和價(jià)值的協(xié)調(diào)與平衡。為何/誰(shuí)而學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)觀的核心,學(xué)生需要圍繞學(xué)習(xí)目的和意義這個(gè)核心,作出種種學(xué)習(xí)策略的選擇和決策,調(diào)整、更新自己的學(xué)習(xí)行為和方式。就此而言,學(xué)習(xí)的知、行、意也應(yīng)該是統(tǒng)一的,或者說(shuō)在教育過(guò)程中通過(guò)自己的探索和努力走向統(tǒng)一。但學(xué)校的兩套話語(yǔ)替代學(xué)生選擇,首先造成學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)沖突。為了個(gè)人好工作而上學(xué)是一種動(dòng)機(jī),為感恩而學(xué)習(xí)是一種動(dòng)機(jī),為宏大的群體事業(yè)而學(xué)習(xí)也是一種動(dòng)機(jī),它們出發(fā)點(diǎn)不一樣,對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度的選擇和要求也不一樣。動(dòng)機(jī)的沖突決定個(gè)體學(xué)習(xí)策略和追求互相矛盾,由此,發(fā)展起來(lái)的興趣也互相對(duì)立,知、行、意不能在學(xué)習(xí)意義上統(tǒng)一起來(lái),而陷入分裂的困境,即言說(shuō)是一套話語(yǔ),內(nèi)心是另一套想法;做的是一套行為,喜歡的卻是另一種。知識(shí)、能力和情感互不協(xié)調(diào)、支持,學(xué)習(xí)的效果大打折扣。這方面更壞的可能是隨著年齡的增長(zhǎng),學(xué)生有了自己的認(rèn)知判斷,但出于“需要”,他們偽裝自己,扭曲個(gè)性,刻意去迎合某種話語(yǔ),在根本上違背教育的精神。

其次,是封閉集體意識(shí),推崇叢林法則。

為何/誰(shuí)而學(xué)踐行價(jià)值背離兩套話語(yǔ),陷學(xué)生于知、情、意互相沖突的困惑,這是一方面。另一方面,就現(xiàn)實(shí)的選擇看,制度話語(yǔ)被敷衍應(yīng)付,情境話語(yǔ)大行其是,它以上好大學(xué)獲得好工作哄諾學(xué)生。怎么才能上更好的大學(xué)有更好的升遷機(jī)會(huì)呢?那只有花更大的投入,用精神的、物力的、體力的投入去勝過(guò)別人。“書(shū)中自有黃金屋,書(shū)中自有顏如玉”,但前提是贏了別人才能變成自己的。所以,學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間是你死我活的淘汰關(guān)系,學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)過(guò)程的首要意義是要不斷戰(zhàn)勝他人,是否獲得真知并不重要。這種背景下,真正互助團(tuán)結(jié)的集體意識(shí)完全封閉,學(xué)習(xí)就是遵循優(yōu)勝劣汰的叢林法則。贏了,進(jìn)入上層社會(huì)享受該享受的,是自己的本事,應(yīng)該的;輸了,只怪自己不努力,“喝西北風(fēng)”怨不得別人。

但社會(huì)總是結(jié)構(gòu)性的存在,“進(jìn)入上層社會(huì)”永遠(yuǎn)是少數(shù),被誘哄著讀書(shū)就是奔著“黃金屋”“顏如玉”而去的學(xué)子一旦實(shí)現(xiàn)不了這一目的,發(fā)覺(jué)上當(dāng),其對(duì)社會(huì)怨恨可想而知。

再次,是書(shū)本學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)隔離。

為宏大事業(yè)而學(xué)的制度話語(yǔ),還向受教育者傳達(dá),學(xué)習(xí)的個(gè)人興趣并不重要,為什么學(xué),學(xué)什么,怎樣學(xué),都是“上面”決定好了的,用不著自己操心,只需按規(guī)定的要求去做就行了。為了好工作而學(xué)的情境話語(yǔ),也是向?qū)W生傳遞,學(xué)習(xí)其實(shí)并不需要多少自己的個(gè)人探究,或者即使探究,也一定要保證是對(duì)老師布置的內(nèi)容的揣摩,離開(kāi)師長(zhǎng)規(guī)定的軌道的探究不會(huì)有好處?！皩W(xué)好課本,其他的少管”,在這一點(diǎn)上,制度話語(yǔ)和情境話語(yǔ)是驚人的一致,它們要求學(xué)生的唯一任務(wù)或主要任務(wù)就是學(xué)好編排好的教科書(shū)。所謂主動(dòng)性,所謂關(guān)心社會(huì),所謂全面發(fā)展,只是說(shuō)給人聽(tīng)聽(tīng)而已。但另一方面,就生活本身看,在信息化網(wǎng)絡(luò)時(shí)代,青少年每天都直接處于各種信息包圍的漩渦中,世界展現(xiàn)在他們面前的是五顏六色斑駁陸離的萬(wàn)花筒,到底哪些是真,哪些是假,哪些有利,哪些有害,這迫切需要養(yǎng)成一種獨(dú)立的判斷力,鑒別力;如何與同學(xué)相處,如何與觀點(diǎn)對(duì)立的人溝通,如何化解人與人之間的利益沖突等等,也是差不多每天都需要的選擇、決策,別人代替不得。課堂學(xué)習(xí)和生活實(shí)踐應(yīng)該打通。然而,不論是制度話語(yǔ)還是情境話語(yǔ),它們都有意無(wú)意地在學(xué)生書(shū)本學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)之中人為制造了一種隔離。

四、學(xué)校課程與教學(xué)文化建構(gòu)的啟示

為何/誰(shuí)而學(xué)問(wèn)題兩套話語(yǔ)背離,有復(fù)雜的社會(huì)歷史原因,它反過(guò)來(lái)又使當(dāng)下的教育實(shí)踐呈現(xiàn)更復(fù)雜的局面,解決起來(lái)顯然不是一朝一夕之事。但問(wèn)題也許不在兩套話語(yǔ)或三套話語(yǔ)本身。如果學(xué)校課程與教學(xué)真正是一個(gè)允許探討真理的情境,學(xué)習(xí)文化鼓勵(lì)學(xué)生自由探索人生真諦,學(xué)習(xí)為自己抉擇和決策,兩套或三套或更多套的話語(yǔ)有什么關(guān)系呢?學(xué)習(xí)的真諦不就包含著勇敢地探索面對(duì)復(fù)雜的人生嗎?所以,包辦決策,強(qiáng)加給學(xué)生某種唯一正確的學(xué)習(xí)目的,可能是兩套話語(yǔ)背后真正問(wèn)題所在。就學(xué)校機(jī)構(gòu)而言,一種可能的改進(jìn)是,重新探討學(xué)習(xí)的意義,探究生活的無(wú)限可能性。而這種探討當(dāng)然不是簡(jiǎn)單的坐而論道或書(shū)面文字的演繹,它需要教育者和受教育者直面受教育者人生的問(wèn)題,重新思考教育在生活中的地位,教育和生活的關(guān)系,教育和理想的關(guān)系,這也就是對(duì)包括學(xué)校觀、人才觀、師生觀在內(nèi)的整個(gè)學(xué)校課程與教學(xué)文化的建構(gòu),而不是回避問(wèn)題。

學(xué)校課程與教學(xué)文化,就其發(fā)生看,是由它的歷史、背景和組織中的“人”所塑造。[6]它以組織成員共有的形式構(gòu)成學(xué)校的運(yùn)作和活動(dòng)處境,制約學(xué)校群體成員以這樣而不是另一樣的方式去思考、說(shuō)話和行為。而從結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵上說(shuō),學(xué)校課程與教學(xué)文化既涵蓋可見(jiàn)的課程設(shè)置、規(guī)章制度、禮儀習(xí)慣,也包括可知的態(tài)度信念、傳統(tǒng)風(fēng)氣、人際關(guān)系等,它們相互依賴交織成復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng),師生的價(jià)值觀一般被看作其核心。[7][8]

但籠統(tǒng)地說(shuō)師生價(jià)值觀是學(xué)校文化核心,還是模糊了學(xué)校文化的關(guān)鍵。首先,教師和學(xué)生盡管共處一個(gè)學(xué)校組織群體,相為依存,相互影響,但他們是不同的身份主體,角色分工的差異決定他們的價(jià)值期盼不可能完全一致;其次,價(jià)值觀是什么值得去做,什么是最重要的信仰和選擇,而什么值得去做、什么最重要,即使對(duì)同一個(gè)身份主體來(lái)說(shuō),具有多重性和多樣性,有主要和次要之別。教育的功能和價(jià)值最后必須通過(guò)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn),而學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展是通過(guò)學(xué)習(xí)意義的實(shí)現(xiàn)來(lái)體現(xiàn)。這樣,在整個(gè)學(xué)校文化范疇里,真正處于最核心的,是學(xué)生的為何而學(xué)、為誰(shuí)而學(xué)的意義問(wèn)題。

為何/誰(shuí)而學(xué)是學(xué)校課程與教學(xué)文化核心,建設(shè)學(xué)校課程與教學(xué)文化也就是重構(gòu)學(xué)習(xí)價(jià)值觀,這是順理成章之事。但這種重構(gòu)不是簡(jiǎn)單地給為何/誰(shuí)而學(xué)打包一個(gè)一次性的對(duì)或錯(cuò)的答案,它應(yīng)該是一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生不斷向自己反復(fù)提問(wèn)和回答的過(guò)程,是隨著學(xué)習(xí)者(包括教育者)對(duì)整個(gè)人類(lèi)群體生活和個(gè)體生活的處境理解得越透徹,對(duì)人的私密的思想和欲望觀察得越細(xì)致,對(duì)個(gè)體的能力和弱點(diǎn)把握越準(zhǔn)確,他對(duì)它的提問(wèn)與回答才可能越深刻和精彩。只有這樣的課程與教學(xué)文化才能提供一個(gè)有益的促進(jìn)學(xué)生持續(xù)發(fā)展的文化環(huán)境,成為激勵(lì)師生奮發(fā)努力的精神資源。

[1] 麥克·F·D·揚(yáng).知識(shí)與控制[M].謝維和,等,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2004.

[2] 王慶環(huán).中國(guó)高中生存在“教育荒廢傾向”[N].光明日?qǐng)?bào), 2009-03-24(5)

[3] http://new s.xinhuanet.com/new scenter/2002-09/18/content_ 565442.htm.

[4] http://all.zcom.com/mag2/shehuikexue/zhengfa/33755/200 201/17826 653/.

[5] 葉瀾.教育創(chuàng)新呼喚具體個(gè)人意識(shí)[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué),2003, (1).

[6] Louise Stall(UK).School culture:B lack hole or fertile garden for school improvement?[J]//謝翌.關(guān)于學(xué)校文化的幾個(gè)基本問(wèn)題.外國(guó)教育研究,2005,(4).

[7] 石中英.學(xué)校文化的核心:價(jià)值觀建設(shè)[J].教育科學(xué)研究, 2005,(8).

[8] 張家軍.論學(xué)校文化及其建設(shè)[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2007,(1).

The Learning Purpose and Significance:Issues and Discourse——An Analysis of Cultural Phenomena of Curriculum and Instruction

GU Yun-hu
(Department of Education,Center for Teacher Education,Hefei Normal University,Hefei230061,China)

The learning purpose and significance is a central clue for understanding all activities of school education.In the learners’structure,it can be simplified as the problem of why the learners should learn. Currently there implement two discourses concerning the learning purpose and significance in primary and secondary schools:education system discourse and teaching context discourse.The value deviation of the two sets of discourses highlights the current confusion of educational practice.In terms of the school institutions,one possibility is to re-examine the learning purpose and significance in an attempt to construct research-based curriculum and teaching culture to provide students and teachers with sustainable development and cultural environment.

Learning objectives;curriculum culture;problem;discourse

G40-055

A

1674-2273(2011)05-0117-04

2011-06-23

安徽省高校人文社科研究重點(diǎn)項(xiàng)目“現(xiàn)代課程與教學(xué)制度知識(shí)基礎(chǔ)研究”(2011sk339zd)階段性成果

顧云虎(1962-),男,安徽南陵人,合肥師范學(xué)院教育系副教授,安徽省教育廳人文社科重點(diǎn)研究基地合肥師范學(xué)院教師教育研究中心兼職研究員,教育學(xué)博士。

（責(zé)任編輯閆 龍)