王曉芳

（華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海 200062）

解讀“教育即生長”
——基于隱喻視角的分析

王曉芳

（華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海 200062）

“教育即生長”是杜威的重要教育觀，解讀其深刻涵義，能夠全面把握杜威的教育思想，了解其獨(dú)特的哲學(xué)和教育思想。試圖從教育隱喻的視角分析杜威“教育即生長”的內(nèi)涵，探究準(zhǔn)確分析教育隱喻的路徑，重視對教育中隱喻概念的認(rèn)識和分析，有助于從多視角認(rèn)識和把握教育現(xiàn)象和主張。

生長；經(jīng)驗(yàn)；教育隱喻；隱喻分析

杜威生活在美國社會的大變革、大動蕩時期，不安定、變化、不穩(wěn)定、無法控制是當(dāng)時社會的主要特征，正是這種時代特征給杜威的哲學(xué)思想注入了變化和改變的特點(diǎn)。“物競天擇，適者生存”的生物進(jìn)化論觀念對當(dāng)時社會產(chǎn)生了猛烈的沖擊。達(dá)爾文主義對杜威的教育哲學(xué)思想產(chǎn)生了深刻影響，成為哲學(xué)思想的主要基礎(chǔ)之一。杜威通過達(dá)爾文的進(jìn)化論了解到，生物必須適應(yīng)變化布局的環(huán)境，才能生存；否則失去了適應(yīng)能力，必然遭到天然的淘汰。［1］生命體之間是相互依賴、相互影響的。生命體必須不斷地適應(yīng)環(huán)境的變化，與環(huán)境相適應(yīng)才能生存下去。有機(jī)體和環(huán)境之間是有交互作用的。杜威的哲學(xué)思想特別強(qiáng)調(diào)有機(jī)體的行動，與環(huán)境的交互作用，在希臘語中“實(shí)用主義”意謂“行動”。當(dāng)時美國的教育一方面脫離了兒童，另一方面脫離了社會?！皩W(xué)校是一個惹人討厭的地方……除了學(xué)校課本之外，他們幾乎對閱讀任何書籍都感興趣。而且，僅僅由于個別教師鼓勵討論外界問題的談話，才使學(xué)校那惹人討厭的情況有所緩和?！保?］杜威認(rèn)為作為社會改造工具的教育，應(yīng)該把兒童從書本記誦中解脫出來，關(guān)注并參與到社會生活中去。在此基礎(chǔ)上，他提出“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改組或改造”的教育觀。杜威的“經(jīng)驗(yàn)”、“生長”、“教育”概念與日常生活語言中和傳統(tǒng)的教育術(shù)語中的涵義是有區(qū)別的，這也是理解杜威教育思想的關(guān)鍵。

一、“教育即生長”的涵義

杜威認(rèn)為，生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，關(guān)于經(jīng)驗(yàn)論的認(rèn)識是杜威哲學(xué)思想中最基礎(chǔ)、最核心的部分，“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改組或改造”就是其經(jīng)驗(yàn)論的主要體現(xiàn)。而杜威的經(jīng)驗(yàn)涵義最廣，對其爭議的也最多。杜威在達(dá)爾文主義原則的基礎(chǔ)之上，運(yùn)用遺傳學(xué)的方法對傳統(tǒng)哲學(xué)進(jìn)行了改造，摒棄了傳統(tǒng)的二元論哲學(xué)，觸及到了傳統(tǒng)哲學(xué)的前提，建立了一種新型的一元論哲學(xué)。改造后的哲學(xué)是應(yīng)該關(guān)注社會生活，是科學(xué)化的，要用科學(xué)的方法改造社會的問題。杜威是先從經(jīng)驗(yàn)論開始改造哲學(xué)的。他是經(jīng)驗(yàn)主義者，但其認(rèn)為的經(jīng)驗(yàn)“不是指希臘人所輕視之無理性的習(xí)慣動作，亦不指十八世紀(jì)經(jīng)驗(yàn)論者所重視之感覺印象，更不同于唯心論者所指內(nèi)心經(jīng)驗(yàn)?！保?］在杜威看來，有機(jī)體是活動的，經(jīng)驗(yàn)是一種生命現(xiàn)象，是生命體與物理環(huán)境和社會環(huán)境之間的交流，而不僅僅是主體的一種認(rèn)識事件；經(jīng)驗(yàn)意味著我們在特定的環(huán)境下行動，外部條件影響著我們的行動，反之，我們通過行為也影響著環(huán)境。這是一個生命體或者有機(jī)體與環(huán)境的交互行動，是尋求有機(jī)體與環(huán)境平衡的過程。經(jīng)驗(yàn)不是對認(rèn)知對象所發(fā)出的感覺信息的被動的接受、被動的思維活動，經(jīng)驗(yàn)是有目的、有意義、有組織的主體的行為；經(jīng)驗(yàn)還具有連續(xù)性，先前的經(jīng)驗(yàn)會影響后來的經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。杜威把經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和經(jīng)驗(yàn)的交互作用比喻為“經(jīng)”和“緯”，兩者相互制約，相互聯(lián)合，密不可分，成為衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和價值的標(biāo)準(zhǔn)。［4］杜威對傳統(tǒng)的“經(jīng)驗(yàn)”概念進(jìn)行了改造，在此基礎(chǔ)上提出了他重要的教育觀：“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改組或改造”。杜威強(qiáng)調(diào)的“生長”也有經(jīng)驗(yàn)的特征，生長是有機(jī)體和環(huán)境相互作用相互影響的過程。生長的方式是持續(xù)不斷地隨著環(huán)境的變化而發(fā)生相應(yīng)變化的。生長就是經(jīng)驗(yàn)品質(zhì)的改進(jìn)和提高。兒童在不斷發(fā)展的過程中，會面臨各種變化的、不穩(wěn)定的環(huán)境，這種變化會貫穿在兒童的發(fā)展的整個過程之中。環(huán)境中的各個因素和活動會影響兒童的行為和經(jīng)驗(yàn)；而兒童自身也會反過來影響各種環(huán)境。要想使兒童能夠適應(yīng)環(huán)境，更好地生存和發(fā)展，教育作為一種重要的手段，不應(yīng)該脫離社會和兒童而應(yīng)該成為連接兒童和社會的紐帶。在教育過程中重視兒童與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，不斷地提高兒童適應(yīng)環(huán)境、改變環(huán)境的能力，保證兒童不斷生長，獲得持續(xù)的經(jīng)驗(yàn)，不斷地改造經(jīng)驗(yàn)并重新組織經(jīng)驗(yàn)。

二、基于隱喻視角的分析

英文表述“education as growth”，更準(zhǔn)確的譯法為“教育宛如生長”。不同的表述就使得我們在理解這句話時造成了很大的偏差，甚至造成了誤解。有人理解為“教育就是生長”、“教育就是發(fā)展”，這就太簡單了?！敖逃瓷L”不能像“教師是園丁”、“教育是農(nóng)業(yè)”這樣簡單的理解。教育即生長，更“準(zhǔn)確地說應(yīng)該是‘教育宛如生長’，這是一種隱喻。教育就是教育，當(dāng)我們談到教育的性質(zhì)的時候，因?yàn)榻逃再|(zhì)過于復(fù)雜，我們往往用類似教育性質(zhì)的東西去揭示它的特征。比如，我們經(jīng)常說，教育即培養(yǎng)什么樣的人。“像‘培養(yǎng)’這樣的一個詞，通常是用于動植物的?！保?］其實(shí)在這里杜威將喻體隱藏了起來，生長是兒童的生長，教育是民主主義社會的教育，是一種理想社會的教育。有人批評杜威將生長這樣一個生物學(xué)的概念生硬地應(yīng)用于教育這樣一個社會現(xiàn)象中，忽視了生物與人類之間的本質(zhì)。美國教育家霍恩也對杜威的“生長”提出了質(zhì)疑，認(rèn)為其“生長”概念模糊，生長可以是正當(dāng)?shù)?、錯誤的，也可以是正常的、反常的；有很多錯誤的生長，很多生長也是歪曲的。這樣的批評沒有把握住生長隱喻及隱喻分析的路徑。以隱喻形式存在于教育命題當(dāng)中的概念，不能以隱喻以外的方式加以解讀，否則就會出現(xiàn)誤讀。本文嘗試從以下幾個方面分析：

1.對隱喻的相似性的分析

隱喻作為一種思維方式，是與邏輯思維、實(shí)證思維等相區(qū)別的思維，它對兩個事物之間關(guān)系的把握不是建立在邏輯推理的基礎(chǔ)上，也不是建立在因果關(guān)系的基礎(chǔ)上，而是建立在相似性的概念基礎(chǔ)之上。［6］所以在分析教育隱喻時，研究者要深入地分析研究對象和喻體的本質(zhì)上的相似性，關(guān)注喻體與所要探究的對象之間在理論上的相通性，比較本體與喻體之間那些相似的因素，從而加深對所研究問題的理解。在英語中表示生長的單詞有兩種，有時用“growing”，有時用“growth”來表示。前者注意生長的結(jié)果，到一定的限度會中止；而后者則強(qiáng)調(diào)生長的歷程或過程，即在過程中生長。而杜威強(qiáng)調(diào)的是后者之含義?！吧L”原本指植物的成熟過程或動物的發(fā)育，有“增大”、“增強(qiáng)”的意思。在杜威之前并沒有人借用它來指稱教育。杜威繼承了盧梭的自然主義教育理論，賦予了它新的擴(kuò)大的涵義，并把它轉(zhuǎn)移到對教育問題的分析上。生長是機(jī)體與環(huán)境相互作用的過程和結(jié)果，是持續(xù)不斷的，是適應(yīng)于各種不同情境而進(jìn)行的不同生長方式。杜威并沒有忽視生物與人類的本質(zhì)區(qū)別，而是強(qiáng)調(diào)生物和人類有機(jī)體的在生長方面的相似性，強(qiáng)調(diào)人和生物的生長一樣都是積極向前的過程，是與環(huán)境相互作用、相互聯(lián)系的過程。

2.對喻體本身的分析

由于喻體的來源比較多樣，因此在對概念進(jìn)行隱喻分析的時候也應(yīng)該注意分析喻體選擇的時代和社會背景，以便達(dá)到對隱喻特別是那些經(jīng)典隱喻更為廣闊和深邃的理解。［6］在杜威看來，“生長”不僅僅是個名詞，它有著深刻和豐富的內(nèi)涵。傳統(tǒng)的一種關(guān)于“生長”概念的理解是：生長是某種物體由不完全狀態(tài)而達(dá)到完全的變化。這種說法認(rèn)為生長就是要填滿缺陷，填補(bǔ)未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西。我們往往用成年人作為固定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量兒童的行為和情感，認(rèn)為他們哪些方面是不足的，是需要發(fā)展的，而兒童通過學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了發(fā)展，達(dá)到了目的，就會停止，這就是生長。而杜威認(rèn)為這種觀念把生長歷程當(dāng)作是填補(bǔ)缺陷，但當(dāng)兒童達(dá)到了成年時這種缺陷就不存在了，那生長也就會中止。這并不是真正的生長。真正意義上的“生長”，即全部的生活就是生長。凡是存在的生命，就有生長。所謂的停止生長不是指一個人生長已經(jīng)完結(jié)了，而是說生活停止了，生命結(jié)束了。要不然就無停止。我們所指的生長不是指兒童的發(fā)展達(dá)到了一定的目的（成年人要求的目的），而是存在于他每天的生活中。只要生活不斷，生長就在繼續(xù)。因此，杜威生長說就包含著終身教育的思想。同時，杜威強(qiáng)調(diào)兒童生長的條件就是他們的未成熟狀態(tài)，這并不是說兒童現(xiàn)在沒有生長的能力，到了后來才有。而是指一種確實(shí)存在的生長的能力，這種未成熟具有積極地可建設(shè)的方面。杜威所認(rèn)為的“生長”有兩方面的特征：依賴性和可塑性，這兩個特征也就是生長的條件。依賴性是一種積極的能力。兒童對周圍的人長期的依賴，可以幫助他從別人身上吸取到融入社會的信仰和觀念等等經(jīng)驗(yàn)，這是他的優(yōu)勢。而可塑性是指以從前的經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果為基礎(chǔ)，改變自身行為的能力，也就是發(fā)展各種傾向的能力。沒有這種可塑性，獲得習(xí)慣就是不可能的。［1］兒童的可塑性使得他們免于成為一成不變的人，能不停地從外界學(xué)習(xí)許多新事物，以應(yīng)對隨后發(fā)生的事情。這是由于這兩個方面的特征，才使得兒童的成長成為可能。杜威在對生長進(jìn)行定義時，正如前面的論述已經(jīng)做了改造，賦予它豐富的社會內(nèi)涵。生長不只是心理的，而且是理性的和道德的。生長是在生活過程中展開的，生活就是發(fā)展；而不斷地發(fā)展，經(jīng)驗(yàn)不斷地積累、更新，就是生活；生長是機(jī)體與環(huán)境相互作用的過程和結(jié)果，是持續(xù)不斷的；環(huán)境的變化會引起生長形式的變化。

3.建構(gòu)對研究對象的理解

我們進(jìn)一步要探討：究竟隱喻本身表達(dá)了對研究對象怎樣的認(rèn)識，生長隱喻表達(dá)了杜威怎樣的教育觀。有人認(rèn)為，教育中的各種隱喻可以歸為兩類：外鑠論隱喻和內(nèi)發(fā)論隱喻。前者強(qiáng)調(diào)“上所施，下所效”，主要訴諸于教育者，如灌輸隱喻；后者所表達(dá)的教育觀在國外教育界得到一致認(rèn)可，教育基本之意就是引出，教育主要訴諸于教育對象自身，生長隱喻就屬此類。杜威認(rèn)為由于人出生時的未成熟，就預(yù)示著有向上發(fā)展的傾向性，有不斷生長的可能性，這也說明人本身就潛藏著一種發(fā)展的能力。那么，教育要發(fā)展，引出這種潛力，要使個體適應(yīng)不斷變化著的環(huán)境，實(shí)現(xiàn)自身與環(huán)境的平衡，就必須要將兒童和社會聯(lián)系起來，不斷地促使兒童對自身經(jīng)驗(yàn)的改組、改造和轉(zhuǎn)化，以實(shí)現(xiàn)民主主義社會需要的各種能力。并通過這種能力的形成，以達(dá)成民主主義社會的實(shí)現(xiàn)。杜威將兒童作為起點(diǎn)，社會作為終點(diǎn)，而教育就是要保證兒童不斷地生長。我國傳統(tǒng)中所強(qiáng)調(diào)的從外部施加影響的教育觀是根深蒂固的，“教育即生長”所倡導(dǎo)的教育觀給我們提供了新的視角，它所包含的教育觀念會不斷地促進(jìn)我們對教育的反思和重新認(rèn)識。

4.對隱喻本身歸類

就教育隱喻的產(chǎn)生過程而言，可以將其分為根隱喻與派生隱喻兩類。所謂根隱喻指的是一個作為中心概念的隱喻?！敖逃瓷L”就是這一類隱喻?！敖逃瓷睢薄ⅰ敖逃瓷L”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的改組或改造”是杜威的主要教育思想，而這些根隱喻是會派生出其他的隱喻。如果“教育即生活”，那么學(xué)校即社會。學(xué)校就是實(shí)踐杜威教育理論的地方。把學(xué)校安排成適合于兒童生活、生長的環(huán)境，叫兒童生活、生長于其中，借以擴(kuò)充經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量和提高經(jīng)驗(yàn)的效用。［1］學(xué)校論是對杜威教育觀的進(jìn)一步的延伸表述，也是實(shí)踐其教育觀的重要的理論。派生出來的隱喻是有利于進(jìn)一步表征和理解根隱喻的。然而并不是說所有的隱喻都可以歸類到這種分法中，還是要根據(jù)隱喻生成的具體的情況而定。

三、對生長隱喻分析的啟示

在教育研究中，要正確地把握教育學(xué)概念體系中的隱喻表述和掌握分析隱喻的方法。隱喻一直是教育家和學(xué)者們表達(dá)教育思想、闡述教育理論的重要手段。在教育學(xué)的概念體系中，存在著多種隱喻，如“灌輸”、“洗腦”、“培養(yǎng)”等等。這些隱喻和教育概念、教育口號一起豐富了教育概念體系的表述。隱喻是來自于感性認(rèn)識的，并試圖通過理性達(dá)到抽象概括的水平，這已成為人們認(rèn)識世界不可缺少的認(rèn)知工具。教育研究并不是純客觀的研究，而是充滿價值觀念的活動，它的很重要的研究對象領(lǐng)域就是學(xué)生的心理。因此這種活動常常是帶著感情色彩的。在教育學(xué)理論中隱喻的實(shí)質(zhì)就是一種思維方式，是研究者認(rèn)識教育現(xiàn)象、探究教育規(guī)律的一種方法。隱喻概念是在一定的文化中形成一個系統(tǒng)的、一致的整體……在不同文化中，一件事物或一個概念與另一件事物或概念之間的聯(lián)想意義和文化意象反映了不同的文化內(nèi)涵，有的還存在著較大的差異。［7］后兩者是漢語中的隱喻，我們既能全面而深刻地把握這兩個隱喻提出的文化和社會背景，也能把握其中的深層文化含義。而漢英兩種語言中的隱喻的生成和認(rèn)識是存在很大差異的，研究隱喻必須結(jié)合文化和認(rèn)知因素來展開。分析杜威選擇“生長”作為教育的喻體時的時代和社會背景，了解和把握其新型哲學(xué)觀，才能對這一經(jīng)典隱喻有更為廣闊和深邃的理解。

但是，我們也應(yīng)該看到，隱喻性陳述只是以兩事物之間的相似性為基礎(chǔ)，帶有模糊性和不規(guī)則性，它不能代替精確的教育概念。隱喻和概念之間的界限也是非常精致的，即使是被人們廣為接受的生長隱喻也不能說它是教育概念?！敖逃瓷L”只是杜威個人的教育思想，在教育理論和實(shí)踐中被廣泛地接受和采納，隨著對教育研究的日益推進(jìn)，這種隱喻性陳述有可能成為一種教育口號，或者轉(zhuǎn)變成教育概念。因此在理論學(xué)習(xí)和研究的過程中，強(qiáng)調(diào)對基本的、重要的教育觀念和口號及隱喻的把握，重視教育學(xué)中的基本概念的研究，這是構(gòu)建教育基本理論的前提和工具。

［1］［美］約翰·杜威.民主主義與教育（王承緒譯）［M］.北京：人民教育出版社，2008.

［1］［美］簡·杜威.杜威傳（單中惠譯）［M］.合肥：安徽教育出版社，1991.

［3］孟憲承.教育哲學(xué)三論［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2007，（3）：1-16.

［4］［美］約翰·杜威.我們怎樣思維：經(jīng)驗(yàn)與教育（姜文閔譯）［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［5］吳遵民.外國教育論著選讀［M］.上海：上海教育出版社，2009.

［6］石中英.教育學(xué)研究中的概念分析［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報（社科版），2009，（3）：29-38.

［7］文 旭，徐安泉.認(rèn)知語言學(xué)新視野［M］.北京：中國社會科學(xué)出版社，2006.

Reading the“Education as Growth”——The Analysis Based on Metaphor Perspective

WANG Xiao-fang
（Department of Education，East China Normal University，Shanghai 200062，China）

“Education as growth”is the important education view of John Dewey.We can overall grasp his education idea and research his special philosophy and education idea through reading its deep meaning.The paper tries to analysis the meaning of“Education as growth”from the metaphor perspective and research the path that how to analysis education metaphor.We should attach importance to the cognition and analysis of the concept of education metaphor.It can help us to grasp the education phenomenon and view from multiple perspectives.

growth；experience；education metaphor；analysis of the metaphor

G40-02

A

1671-6124（2011）01-0068-03

2010-10-12

王曉芳（1985-），女，河南許昌市人，華東師范大學(xué)教育學(xué)系碩士研究生。