詹向陽

(華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)中心，廣東 廣州 510631)

高等教育質(zhì)量管理:問題與審思

詹向陽

(華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)中心，廣東 廣州 510631)

質(zhì)量管理是保障和提高高等教育水平，建設(shè)高水平大學(xué)的關(guān)鍵和治本之策，因此對于高等教育質(zhì)量管理相關(guān)問題進(jìn)行論述具有很強(qiáng)的現(xiàn)實意義。在對高等教育質(zhì)量管理的基本內(nèi)涵進(jìn)行深入分析和對其興起與發(fā)展的歷程進(jìn)行系統(tǒng)梳理的基礎(chǔ)上，針對高等教育質(zhì)量管理中存在的概念分歧、主體失位、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)價值錯位、宏觀建構(gòu)泛濫而微觀建構(gòu)缺乏、精神文化缺位、獨立多方參與的質(zhì)量保證體系、促進(jìn)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的動態(tài)化和特色化發(fā)展、重視微觀因素管理和建設(shè)高校自由民主的文化精神、確立辦學(xué)理念和發(fā)展定位等建議，為促進(jìn)高等教育質(zhì)量管理提供有益借鑒。

高等教育 質(zhì)量管理 內(nèi)涵 問題 審思

按照布魯貝克的觀點，高等教育機(jī)構(gòu)傳遞深奧的知識，分析、批判現(xiàn)存的知識，并探索新的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。因此，高等教育需要具備基本的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以保證知識的高深性和高等教育對社會群體的選擇和淘汰功能。［1］潘懋元認(rèn)為，當(dāng)前我國高等教育發(fā)展的重點應(yīng)該由從外延提升轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設(shè)，從注重規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)向重視質(zhì)量建設(shè)方面。質(zhì)量管理是保障和提高高等教育水平，建設(shè)高水平的關(guān)鍵和治本之策，因此對于高等教育質(zhì)量管理相關(guān)問題進(jìn)行論述具有很強(qiáng)的現(xiàn)實意義。

一、高等教育質(zhì)量管理的基本內(nèi)涵

要厘定高等教育質(zhì)量管理的核心要義，起點在于對“質(zhì)量”概念的界定。不同的學(xué)科、不同的語境下對于質(zhì)量的概念也是不同的，有時候相去甚遠(yuǎn)。從哲學(xué)的角度看，質(zhì)量是由質(zhì)與量兩部分組成的，兩者是矛盾的統(tǒng)一體，其中質(zhì)是指使事物成為它自身并使該事物同其他事物區(qū)別開來的內(nèi)部規(guī)定性，而量是事物存在和發(fā)展的規(guī)模、程度、速度以及事物構(gòu)成因素在空間上的排列等可以用數(shù)量或形狀表示的規(guī)定性;從語義學(xué)的角度看，質(zhì)量指事物、產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度;從物理學(xué)的角度看，質(zhì)量是指物體含有物質(zhì)的多少等等。實際上，正如有學(xué)者所論述的，“質(zhì)量是實體的客觀特性與價值主體需求相結(jié)合的產(chǎn)物，并內(nèi)存于這一統(tǒng)一體之中;離開了價值主體的需要，或者離開了實體的客觀物性，質(zhì)量也就無從談起?！保?］實體不同，質(zhì)量的內(nèi)涵也不同。教育作為一種培養(yǎng)人的活動，具有自身內(nèi)在特殊性。在教育質(zhì)量的內(nèi)涵上，《教育大辭典》的解釋是指“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”，“衡量的標(biāo)準(zhǔn)是教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，前者規(guī)定受培養(yǎng)者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求;后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格?！保?］

那么，什么是高等教育質(zhì)量管理?簡單地講，“質(zhì)量管理”就是“管理質(zhì)量”，就等于“存在的質(zhì)量”加上“管理方法”。而“管理”就是“維持現(xiàn)狀的方法”再加上“改進(jìn)現(xiàn)狀的方法”［4］。高等教育質(zhì)量管理就是為了保持和提高教育質(zhì)量，把高等教育系統(tǒng)本身作為質(zhì)量載體進(jìn)行全方位的管理而進(jìn)行的一系列活動，主要包括質(zhì)量管理理念、目標(biāo)、手段、過程和結(jié)果五個方面。根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，高等教育質(zhì)量管理可以劃分為不同的方面。按照管理主體可以分為外部質(zhì)量管理和內(nèi)部質(zhì)量管理;按照管理內(nèi)容的性質(zhì)可以分為隱形管理和顯性管理;按照管理范圍可以劃分為宏觀、中觀和微觀管理三方面。

二、高等教育質(zhì)量管理的興起與發(fā)展

高等教育歷史悠久，但關(guān)于質(zhì)量管理的系統(tǒng)論述卻開始于上世紀(jì)末，主要是伴隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)張和高校職能的凸現(xiàn)而發(fā)展起來的。一般認(rèn)為，精英高等教育階段基本上不存在大的質(zhì)量問題，乃至于高等教育一直是“質(zhì)量科學(xué)研究”的禁區(qū)，長期處于手工作坊式的由“生產(chǎn)者”決定質(zhì)量的階段。［5］從中世紀(jì)直到近代，大學(xué)是保守甚至落后時代的，是與社會發(fā)展相脫節(jié)的，由于知識在社會發(fā)展中的作用還沒有像今天如此重大，作為高深知識保存和傳播的大學(xué)也就未受到外界過多的關(guān)注，同時大學(xué)安于現(xiàn)狀、怠于進(jìn)取的的態(tài)度也使得自身對于質(zhì)量管理的改革創(chuàng)新無甚興趣。

“二戰(zhàn)”以來，高等教育的作用日益凸顯，“第二次世界大戰(zhàn)的全球性沖擊使得所有大學(xué)都參與到國家的對外戰(zhàn)爭的需求之中。具有諷刺意味的是，正是通過武器的開發(fā)研制才證明了大學(xué)科學(xué)家們的才智對現(xiàn)代工業(yè)社會所具有的真正價值?！保?］世界各國尤其是發(fā)達(dá)國家開始重視高等教育，并通過行政手段、資源配置等方式介入到高等教育領(lǐng)域。上世紀(jì)80年代以來，知識與經(jīng)濟(jì)之間的相互滲透和作用越來越強(qiáng)勁，經(jīng)濟(jì)增長比以往任何時候都更加依賴于知識的生產(chǎn)、擴(kuò)散和應(yīng)用?！坝捎诖髮W(xué)已成為知識工廠和現(xiàn)代社會的思想庫，大學(xué)就必須為此付出代價。大學(xué)已失去了它的清廉，失去了對自身命運的控制?！保?］同時，高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，歐美發(fā)達(dá)國家相繼進(jìn)入大眾化甚至普及化階段，這意味著約有一半的青年在接受高等教育。高等教育已經(jīng)成為社會公共福利的組成部分，高等教育民主化很大程度上是以犧牲入學(xué)、課程和考核標(biāo)準(zhǔn)為代價的，這樣，高等教育“質(zhì)量問題幾乎到處蘑菇似的增長成為高等教育政治日程上的一個優(yōu)先考慮的問題”。［8］

源于企業(yè)領(lǐng)域的質(zhì)量管理理論開始滲透進(jìn)高等教育領(lǐng)域，并對高等教育質(zhì)量的理論研究與實踐產(chǎn)生了直接影響。其中以全面質(zhì)量管理(TQM)和ISO9000族標(biāo)準(zhǔn)為代表的企業(yè)質(zhì)量管理體系在高等教育中運用最為廣泛。但是發(fā)展的實踐證明，由于組織特性的不同，這兩種理論盛極一時，最終歸于沉寂?！坝捎谌尜|(zhì)量管理的概念含混、與學(xué)術(shù)文化的沖突、未能聚焦于高等教育核心領(lǐng)域而被邊緣化等原因，全面質(zhì)量管理在西方高等教育領(lǐng)域中已成為一種過去的時尚?！保?］但是在高等教育外部，由國家或中介組織進(jìn)行質(zhì)量評估的做法卻延續(xù)至今，目前仍是外部質(zhì)量管理的主要措施。

在我國高等教育領(lǐng)域，關(guān)于質(zhì)量問題的相關(guān)研究和探討早已有之，并且付諸了許多改革和實踐。1985年5月《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中，第一次明確地使用“高等學(xué)校辦學(xué)水平評估”一詞，標(biāo)志著我國高等教育評估事業(yè)的開始。1994年初，原國家教委開始有計劃、有組織地實施對普通高等學(xué)校的本科教學(xué)工作水平的評估。但從實踐發(fā)展看，關(guān)于質(zhì)量管理的系統(tǒng)論述和大規(guī)模實踐改革開始于1999年高等教育擴(kuò)招之后，這一點通過國家政策法規(guī)和學(xué)術(shù)研究成果可窺見一斑。在政府層面，1999年，教育部開始高等院校教學(xué)水平隨機(jī)性評估，2002年出臺《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案》。2003年，教育部在《2003－2007年教育振興行動計劃》中明確提出實行“五年一輪”的普通高等學(xué)校教學(xué)工作水平評估制度。2004年8月教育部高等教育教學(xué)評估中心正式成立，建立五年一輪的評估制度及成立評估中心標(biāo)志著中國高等教育的教學(xué)評估工作開始走向規(guī)范化、科學(xué)化、制度化和專業(yè)化的發(fā)展階段，2007年初啟動“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)質(zhì)量改革工程”等等。在院校層面，院校研究蓬勃發(fā)展，以高等教育質(zhì)量管理中心，課程改革、教學(xué)改革、教師制度改革等逐步推進(jìn)。在科研層面，1999年前關(guān)于質(zhì)量管理和質(zhì)量保障體系的學(xué)術(shù)論文寥寥無幾，而后十年學(xué)術(shù)成果數(shù)以千計，成果頗豐。

三、大眾化背景下高等教育質(zhì)量管理中存在的主要問題

縱觀高等教育發(fā)展歷史，沒有哪個階段的高等教育像今天這樣受到如此眾多因素的影響，大眾化、國際化、產(chǎn)業(yè)化、信息化等紛至沓來，縱橫交錯，高等教育在這種復(fù)雜合力影響下發(fā)展。其系統(tǒng)內(nèi)部的變化對高等教育質(zhì)量管理提出了新的要求，出現(xiàn)了一些問題。

(一)高等教育質(zhì)量管理的概念分歧

如前所述，質(zhì)量本質(zhì)上是相對的、多層面的，不同組織，不同的人會有不同的理解。有時在高等教育領(lǐng)域，質(zhì)量被作為“卓越”、“優(yōu)秀”的代名詞使用，有時則指事物的內(nèi)在規(guī)定性，有時指滿足需要的程度，有時則指代學(xué)校目標(biāo)的有效性，甚至“在同一所大學(xué)，不同部門之間對于質(zhì)量有不同理解，并且擁有不同的質(zhì)量知識。由于部門之間質(zhì)量知識互不共享，對于什么是高等教育質(zhì)量，如何提高高等教育質(zhì)量也就不可能達(dá)成共識?！保?0］概念的混亂使高等教育質(zhì)量管理的理念、目標(biāo)和策略在不同學(xué)校和部門各不相同，甚至于大相徑庭，發(fā)展的合力難以形成。

(二)高等教育質(zhì)量管理主體失位

高等教育質(zhì)量管理分為內(nèi)部管理和外部管理。理想狀態(tài)下管理主體包括高校、政府和社會，從現(xiàn)實來看卻是“官辦、官管和官評”模式，1998年頒布的《高等教育法》規(guī)定:“高等學(xué)校的辦學(xué)水平、教學(xué)質(zhì)量，接受教育行政部門的監(jiān)督和由其組織的評估?！边@樣政府憑借資源和強(qiáng)制性法規(guī)等手段獲得了合法性地位，在質(zhì)量管理中占據(jù)主體地位。

當(dāng)然，在高校層面也采取了多種措施來維持和提高教育質(zhì)量，但是政府評估的指揮棒作用卻是不可否認(rèn)的，高校往往疲于奔命，浪費大量精力和財力。同時，在教育部成立評估中心的同時，在大學(xué)內(nèi)部也設(shè)置了專門的評估辦公室，大學(xué)內(nèi)部成立質(zhì)量機(jī)構(gòu)主要目的在于應(yīng)對來自外部的質(zhì)量評估，在政府主導(dǎo)的管理模式下，大學(xué)在教育質(zhì)量方面的系統(tǒng)管理的節(jié)奏被打亂，長遠(yuǎn)規(guī)劃和愿景無法落實。

(三)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)價值錯位，整齊劃一

標(biāo)準(zhǔn)對于高等教育質(zhì)量管理具有重要的引導(dǎo)作用，對于高校制定高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和采取的相關(guān)的質(zhì)量管理行動具有重要影響。從目前教育部制定的高等教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)看，普通高?；巨k學(xué)條件指標(biāo)主要集中在生均教學(xué)用房、生均科研儀器、生均占地面積、生均宿舍面積等物質(zhì)條件方面的評價，對于精神文化方面的要求沒有充分體現(xiàn)出來，一個重要原因在于物質(zhì)文化具有外顯性、可測量性，能夠較直觀地顯示一個學(xué)校的教育水平。但是從本質(zhì)上看，大學(xué)應(yīng)該是精神文化的載體和生產(chǎn)的重要場所，大學(xué)培養(yǎng)的應(yīng)該是具有良好素養(yǎng)的文化人，而當(dāng)前質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上的價值錯位對于高校質(zhì)量管理工作極為不利，在這種標(biāo)準(zhǔn)的影響下，高校容易產(chǎn)生重物質(zhì)、輕精神，重顯性、輕隱性，重形式、輕內(nèi)涵的價值趨向。

1998年在巴黎召開的首屆世界高等教育會議所通過的《21世紀(jì)高等教育展望和行動宣言》指出:“高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念，要考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質(zhì)量”。實際上我國高等教育急劇擴(kuò)張，各種類型和層次的高校也發(fā)展起來，但是我國當(dāng)前的教育評價標(biāo)準(zhǔn)僅從類型上做了稍微的變化，在這種評價標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)下，我國高等教育出現(xiàn)人才培養(yǎng)模式趨同，辦學(xué)特色淡化，高等教育質(zhì)量多樣化發(fā)展受阻等問題。

(四)高等教育質(zhì)量管理熱衷于宏觀建構(gòu)，缺乏微觀關(guān)注

受中國傳統(tǒng)思想文化中自上而下的宏觀建構(gòu)特點的影響，在現(xiàn)有的高等教育質(zhì)量管理中，人們往往注重高等教育質(zhì)量管理機(jī)制、保障體系的研究，熱衷于宏觀的理論探索。實際上，高等教育活動是生動活潑、復(fù)雜多變的，是由課程、教師、教學(xué)方法和學(xué)生等眾多微觀要素組成的。教學(xué)活動中的微觀要素處理不好將很可能導(dǎo)致質(zhì)量風(fēng)險，而強(qiáng)調(diào)數(shù)字、規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的宏觀質(zhì)量保障體系在這些細(xì)微的問題面前顯得手足無措。例如，據(jù)近年一項對中國教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查的資料顯示，超過80%的教師感覺壓力大，近90%存在工作倦怠，近40%心理健康狀況不佳，近20%生理健康狀況不好，近60%對工作不滿意、想跳槽。［11］可見教師生存狀況已經(jīng)對我國高等教育質(zhì)量提高構(gòu)成威脅，宏觀的高等教育質(zhì)量保障體系在解決微觀問題方面缺乏建設(shè)性的可操作性的策略。

(五)高校精神文化缺位，獨立人格缺失是高等教育質(zhì)量管理的內(nèi)源性危機(jī)

學(xué)術(shù)漂移指的是學(xué)術(shù)生活的價值基礎(chǔ)及制度安排的權(quán)重分配發(fā)生了偏移。歷史上西方大學(xué)為爭取自主的權(quán)力做了長時間不懈的斗爭，并最終在與世俗政權(quán)和教會勢力的博弈中取得自主的權(quán)力。在高等教育質(zhì)量管理方面，大學(xué)可以根據(jù)自己的使命進(jìn)行制度安排，不受外界干擾。但是隨著高等教育從精英化向大眾化的轉(zhuǎn)變，學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象日益嚴(yán)重，為了能夠獲得較多的辦學(xué)資源、較高的排名位置、較好的辦學(xué)聲譽(yù)，高校自覺而不自愿地失去自我，開始盲目迎合外部要求，“重科研輕教學(xué)，重學(xué)術(shù)輕學(xué)生”就是這種現(xiàn)象的直接表現(xiàn)，在國家、社會和排名機(jī)構(gòu)的種種干擾下，高校制度安排和設(shè)計發(fā)生偏移，高等教育質(zhì)量管理工作并沒有成為學(xué)校主要任務(wù)，缺乏獨立的人格，高等教育完整系統(tǒng)的質(zhì)量管理就無從談起。

四、高等教育質(zhì)量管理:問題背后的審思

(一)還原高等教育質(zhì)量管理本色

目前，人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和直接服務(wù)社會是高等學(xué)校的三大職能，基于此，有研究認(rèn)為高等教育是一個“三維”概念，“至少包含三個重要組成部分，即教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量、社會服務(wù)質(zhì)量”。［12］但這一觀點顯然是脫離教育的本意的，是對教育意義的誤解，從歷史發(fā)展和語義解釋來看，教育是培養(yǎng)人的活動，教和育的對象均是人，沒有人才培養(yǎng)，教育便無從談起。因此，衡量高等學(xué)校工作成效大小、任務(wù)完成好壞、社會貢獻(xiàn)高低的主要尺度就只能是培養(yǎng)人才的數(shù)量與質(zhì)量，高等教育的基本指向就應(yīng)該是教育學(xué)生的質(zhì)量、人才培養(yǎng)的質(zhì)量。這里，對高等教育質(zhì)量管理概念進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，意在使我們意識到高等教育質(zhì)量管理不等同于高等學(xué)校質(zhì)量管理，高等教育質(zhì)量管理包含在高等學(xué)校質(zhì)量管理之內(nèi)，主要是針對人才培養(yǎng)職能來說的，因此在制定高等教育質(zhì)量管理規(guī)劃和策略時，必須以人才培養(yǎng)為核心，提高高等教育質(zhì)量。

(二)建立多方參與的質(zhì)量保證體系

針對教育部評估時間長、浪費嚴(yán)重、自評缺乏客觀性的缺點，可以建立多方參與的質(zhì)量保證體系來彌補(bǔ)缺陷。首先是權(quán)力下放，積極引導(dǎo)各省級教育行政部門在指導(dǎo)本地高等學(xué)校評建工作，加強(qiáng)教學(xué)工作和提高教學(xué)質(zhì)量中的作用;其次，通過立法的形式，確立政府、社會組織和高校自身三個各司其職、互相牽制的質(zhì)量評價主體，構(gòu)建起政府、高校和社會協(xié)調(diào)發(fā)展的高等教育質(zhì)量保證體系和評估長效機(jī)制。其中政府的職責(zé)主要是頒布基本評價標(biāo)準(zhǔn)，對評估主體進(jìn)行監(jiān)控和審查;高校主要是定期進(jìn)行教育質(zhì)量自評，提供相關(guān)證明并接受社會和輿論監(jiān)督;社會組織在政府和高校的邀請下，依法對高校進(jìn)行評價，評價結(jié)果向社會公布，并負(fù)責(zé)解答社會各方面的質(zhì)疑。

(三)促進(jìn)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的動態(tài)化和特色化

在評價標(biāo)準(zhǔn)上，根據(jù)國家、社會發(fā)展需求和大學(xué)發(fā)展的內(nèi)在邏輯，進(jìn)行更新修訂，增加學(xué)校的辦學(xué)理念、科學(xué)定位、辦學(xué)傳統(tǒng)、大學(xué)精神、校園文化等方面的內(nèi)容，促進(jìn)高等教育軟環(huán)境的建設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德和精神風(fēng)貌。同時在國家標(biāo)準(zhǔn)上，積極征求相關(guān)利益者的意見。根據(jù)研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)和職業(yè)型院校等不同層次，綜合院校、理工院校、農(nóng)業(yè)院校和師范院校等不同類型的的特點，制定不同的標(biāo)準(zhǔn)和評估方案，注重在同一層次、同一類型的學(xué)校之間進(jìn)行比較，重視運用具體標(biāo)準(zhǔn)對同一辦學(xué)單位進(jìn)行歷史發(fā)展性的評價，加強(qiáng)分類指導(dǎo)，積極鼓勵各院校制定自評標(biāo)準(zhǔn)，自評的標(biāo)準(zhǔn)要突出特色。

(四)重視微觀因素管理

教師、學(xué)生、教材、課程和教學(xué)方法等都是教學(xué)活動的重要組成部分，因此在制定宏觀的質(zhì)量保證體系時，需要有配套的具體措施，考慮的問題盡量全面，解決對策要有針對性。在所有的教學(xué)要素中，教師和學(xué)生是根本和核心，進(jìn)行微觀方面的教育質(zhì)量管理必須堅持以人為本，征求教師的建議，關(guān)心教師的發(fā)展，改變目前以科研為主導(dǎo)，以教學(xué)成果為輔助的教師評價指標(biāo)體系，提高教師教學(xué)的積極性，保障教育質(zhì)量;同時。堅持“管理育人，服務(wù)育人”的理念，關(guān)心學(xué)生成長，傾聽學(xué)生的價值訴求，不僅學(xué)生多方面能力的發(fā)展。同時還需要關(guān)注課堂教學(xué)空間的管理、教學(xué)活動環(huán)節(jié)的控制、教材的選擇、方法的運用等等，從多方面保證教育質(zhì)量。

(五)建設(shè)高校自由民主的文化精神，確立辦學(xué)理念和發(fā)展定位

高校進(jìn)行全方位的高等教育質(zhì)量管理就必須擁有獨立的人格，而自由民主的文化精神是重塑高校獨立人格的先決條件，高校追求自由的文化精神，意味著高校從包括市場等在內(nèi)的各種束縛中掙脫出來;追求民主的文化精神表現(xiàn)為高校有權(quán)決定自己發(fā)展目標(biāo)和學(xué)校內(nèi)部的運行管理，增強(qiáng)高校辦學(xué)的自主權(quán)。

高校的辦學(xué)理念是高校發(fā)展的最終遠(yuǎn)景和發(fā)展方向。辦學(xué)理念主要闡明高校的發(fā)展規(guī)劃、使命和高校精神;科學(xué)定位和發(fā)展戰(zhàn)略則是高校更為詳盡的發(fā)展規(guī)劃和具體目標(biāo)，高校必須意識到面對日趨激烈的競爭，只有通過科學(xué)的定位，制定合適的發(fā)展戰(zhàn)略，突出辦學(xué)特色，才能獲得更大的發(fā)展空間和發(fā)展優(yōu)勢，絕不能盲目跟風(fēng)，更不可搞科研崇拜，尤其是地方本科和高職院校需要切實重視高等教育質(zhì)量管理工作，并將其作為自身發(fā)展的生命線，才能在未來激烈競爭中占據(jù)一席之地。

［1］約翰·S.布魯貝克.高等教育哲學(xué).王承緒，等，譯.杭州:浙江教育出版社，2002:65－79.

［2］熊志翔.高等教育質(zhì)量保障概念辨析.佛山科學(xué)技術(shù)學(xué)院學(xué)報:社會科學(xué)版，2009(4).

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詹向陽(1969—)，男，廣東饒平人，華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)中心副研究員。

2010－12－25

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1000－5455(2011)03－0061－04

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