林雅彬

(集美大學誠毅學院，福建 廈門 361021)

詞匯教學是英語教學中一個重要的組成部分。傳統(tǒng)的詞匯教學主要受到索緒爾結構主義思想的影響，認為詞語和意義之間的關系完全是任意的，忽視了詞語的認知理據。教師注重的是講解詞語的表面意義，提供含有該詞匯的英漢互譯練習。這種教學方式導致學生對詞語的理解和掌握僅停留在表面，結果雖然花費了大量的時間，卻事倍功半。究竟什么樣的詞匯教學模式能使二語詞匯習得產生事半功倍的效果呢?認知語言學認為，隱喻是人類的一種思維方式，是人們認知、表達不太熟悉及抽象概念的一種重要工具。把隱喻理論應用于大學英語詞匯教學，可以使詞匯教學更符合人類的認知規(guī)律，從而幫助學生更有效地習得英語詞匯。本文嘗試從概念隱喻理論及其認知機制出發(fā)，探討其對大學英語詞匯教學的啟示。

一、概念隱喻理論

很多學者在對隱喻所作出的論述中有從修辭角度來認識隱喻，并認為隱喻主要是一種修辭現象，也有學者從功能角度講述了隱喻的重要性。后來，認知語言學家 Lakoff＆Johnson合著的 Metephors We Live By(《我們賴以生存的隱喻》)(1980)的出現，標志著隱喻研究被納入了認知語言學領域。隱喻是人類的一種思維方式和認知工具，是人們把較為熟悉的、具體的概念域映射到不太熟悉、抽象的概念域上，以助于對后者的理解。前者被稱之為始源域，后者被稱之為目標域。這種映射發(fā)生在概念層次，它不是隨意的，而是受到“恒定原則”的制約，該原則的內容是“隱喻映射以一種與目標域的內在結構相吻合的方式保留了始源域的意象圖式結構”。意象圖式是一種最基本的認知結構，是隱喻的認知基礎，它來自于日常生活中的基本經驗。

根據Lakoff＆Johnson的分析，以認知功能為依據，概念隱喻大致可分為三類:結構隱喻(structural metaphor)、方位隱喻(orientational metaphor)和實體隱喻(ontological metaphor)。結構隱喻指隱喻中始源域的結構可系統(tǒng)地轉移到目標概念域中去，使得后者可以按照前者的結構來系統(tǒng)地加以理解，通常是用源域中具體的、已知的或比較熟悉的概念去類比目標域中抽象的、未知的或比較生疏的概念。例如，基本概念隱喻TIME IS MONEY，“money”是我們日常生活中所熟悉的一個概念，所有用于談論money的詞語都可以用于time這個概念。于是我們可以有“節(jié)約時間”“浪費時間”等說法。方位隱喻指運用諸如上下、內外、前后、遠近等空間的概念來組織另一概念系統(tǒng)，這與我們的身體構造、行為方式密切相關。比如英語里空間方位詞up－down可以用來表達數量多少，社會地位高低，情緒好壞等抽象概念。實體隱喻指人們將抽象、模糊的思想感情、心理活動、事件、狀態(tài)等無形的概念視為具體有形的實體，特別是人體本身，從而可以對其進行指稱、量化、識別特征及原因等。最具有代表性的實體隱喻是容器隱喻，比如人的視覺范圍可以被理解為一個容器，故此有這樣的隱喻表達“The ship is coming into view．”愛情可能被理解為一個容器，因此也可以說“Are you in love?”

二、概念隱喻理論應用于大學英語詞匯教學的必要性及可行性解釋

隱喻的認知觀和語言的隱喻性首先使隱喻研究的各種成果應用于教學成為可能。認知語言學認為隱喻的認知功能在輔助新知識的習得中起著獨特的作用。隱喻的教學功能體現在隱喻能夠利用教師與學生之間共有的經驗基礎，在教師的理性知識與學生的知識之間建立起溝通的橋梁。因此，研究隱喻或隱喻性表達，用隱喻的認知觀來審視語言教學，將會有力地促進語言水平的提高。詞匯是語言的要素之一，擴大詞匯意義認知與擴大詞匯量都是英語詞匯教學的重要任務。

三、概念隱喻理論對大學英語詞匯教學的啟示

對于大部分的學習者來說，概念隱喻還是一個陌生的概念，因些要把概念隱喻應用于詞匯教學和學習當中，首先應從增強學生的隱喻意識，提高其對隱喻表達的理解和應用方面入手。其次，教師還應當重視英語詞匯隱喻性詞義的分析，不斷滲透概念隱喻對于英語基本詞匯、多義詞、習語等的理解，同時，加強英漢概念隱喻文化內涵的認知。

(一)增強學生的隱喻意識、提高其對隱喻表達的理解和應用

隱喻普遍存在于日常用語中。Lakoff＆Johnson指出，在類似“The theory needs more support”、“ The argument collasped”等普通的話語中都隱藏著一個概念“THEORIES ARE BUILDINGS”(理論是建筑物)。規(guī)約隱喻已經具有了約定俗成性，我們在日常生活中應用時，很少意識到其背后所隱藏的隱喻，需要教師提高學生的這種意識。在詞匯學習過程中，只要學習者能意識到源域的具體意思，那么通過概念隱喻，學習者就比較容易地意識到該詞的目標域的隱喻意義。Boers指出了一系列在課堂教學活動中提高學生隱喻意識的方法，比如教師可以通過提及親身體驗來解釋概念隱喻。比如，當老師解釋概念隱喻“CONCIOUSNESS IS UP;UNCONCIOUSNESS IS DOWN”時，可以讓學生們思考一下自身的經驗，即大多數人睡覺的時候是躺下的，睡著了也就是無意識的，而醒著的時候多數是站立的，有意識的。因此，英語中有這樣的搭配:Wake up．He rises early in the morning．He sank into coma．

(二)重視英語詞匯隱喻性詞義的分析

人們認識世界最初是從認知基本范疇事物開始的。隨著人類思維的發(fā)展，人類不滿足于對基本范疇事物的認知和表達，將未知的概念和已知的事物相聯系，找出它們的相似性，通過這兩個認知域的投射，即利用創(chuàng)造性的隱喻來認知新事物，發(fā)展新意義。詞匯語義的變化使一個詞具有了多義性。Sweetser曾指出，在詞義的變化過程中，隱喻起著主要的構建作用。它直接導致語言的新穎性，間接導致一詞多義現象的產生。在創(chuàng)造新詞和術語的過程中，人們經常有意識地使用一個尋找強調新舊語境間相似性的詞語。借助隱喻，人們可以利用已有的詞語來談論新的、尚未命名的事物;借助隱喻，人們還可以使事物的本質和特征更加形象化，從而產生一詞多義現象。

由此可見，大量的詞義演變都是通過隱喻的方式來實現。概念隱喻將詞義的擴展加以認知化、系統(tǒng)化。詞義的一系列隱喻性擴展是由兩個認知域的相似性所產生，根據其相關性由一個個概念隱喻統(tǒng)轄。例如，“heart”(心)在喜怒哀樂等各種特殊生理和心理活動表現出的獨特地位，在日常生活中經常被用來喻指與這些活動有關的詞語，如“headache”(悲痛，傷心)，“heartland”(中心區(qū)域)等。在習語中隱喻表達更多，如“one’s heart sinks”(感到失望)，“take heart at sth．”(鼓足勇氣，增強信心)等。在大學英語詞匯教學過程中，教師要重視英語詞匯隱喻性詞義的分析，讓學生意識到詞匯不是任意獲得新的意義，而是通過認知建構獲取。建構的方式主要是概念隱喻。對于多義詞及習語，教師需要讓學生找出兩個不同范疇的映射關系，幫助他們探尋隱喻的規(guī)律性，使其提高詞匯水平。

(三)加強英漢概念隱喻文化內涵的認知

隱喻根源于人類的基本生活經驗，是人們對世界的一種認知方式，是對文化的反映，是一種文化現象。隱喻具有跨文化性。人類社會存在一些相同的文化傳統(tǒng)、習慣和生活經歷，隱喻系統(tǒng)所表達的文化內涵就會相同。例如，人類在幼兒時期形成了方位意識，在語言輸入中，表達方位的詞語很多容易被理解，其中不乏隱喻的表達方式，這已經形成了定勢思維。例如，英語國家人們形成這樣的概念隱喻“GOOD IS UP，BAD IS DOWN”，在漢語中也有“情緒高漲，情緒低落，地位一落千丈，地位不斷提高”等表達。但是，因為各民族在歷史的長河中形成了各自的文化傳統(tǒng)和習俗，概念隱喻在很大程度上具有文化差異。了解英漢隱喻的文化內涵，才能了解相應的思維方式，從而加深對詞語的理解。比如，“龍”在漢語中喻指“英雄才俊，蓬勃向上”，所以才有“望子成龍”、“乘龍快婿”之說。而在西方文化中，龍是指具有摧毀力的吞云吐霧的怪物，是“兇殘、貪婪”的象征。因此，大學英語教學，尤其是詞匯的習得過程中應當注意對于與英、漢兩種語言相關的文化背景知識的介紹。

四、結語

概念隱喻理論為隱喻研究開辟了新的領域，同時也為大學英語詞匯教學提供了新的視角。在英語教學上教師應該有意識地增強學生的隱喻意識，培養(yǎng)學生的隱喻能力。同時，重視英語詞匯隱喻性詞義的分析。最后，教師應該加強學生對英漢概念隱喻文化內涵的認知，從而使學生既能解讀詞匯的深層次的涵義，又可以了解一個民族的文化模式，進行隱喻聯想和文化習得，那么學生就不會覺得詞匯習得是一項枯燥乏味的任務，從而達到更好的教學效果。

［1］Boers F．Metaphor Awaress and Vocabulary Retention［J］．Applied Linguistics，2000，(4):553 －571．

［2］Lackoff，Johnson．Metaphors We Live By［M］．Chicago:University of Chicago Press，1980．

［3］Sweester E．From Etymology to Pragmatics:Metaphorical and Cultural Aspects of Semantic Structure［M］．Cambridge:Cambridge University Press，1990．

［4］李愛華．概念隱喻在大學英語詞匯教學中應用的實證性研究［J］．長春理工大學學報，2011，(2)．

［5］趙艷芳．認知語言學概論［M］．上海:上海外語教育出版社，2001．