北京101中學(xué)（100091） 金梓喬

“大氣的受熱過(guò)程”的教學(xué)反思

北京101中學(xué)（100091） 金梓喬

地理特級(jí)教師王樹(shù)聲先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，教師應(yīng)當(dāng)樹(shù)立“十年磨一課”的精品意識(shí)。而把課講“精”，細(xì)細(xì)“琢磨”的途徑之一，則是教師課后的反思與對(duì)教案的再修改。地理必修1的課程標(biāo)準(zhǔn)中自然環(huán)境的物質(zhì)運(yùn)動(dòng)與能量交換主題下，有一條標(biāo)準(zhǔn)是“運(yùn)用圖表說(shuō)明大氣的受熱過(guò)程”。新課程實(shí)施四年來(lái)，我對(duì)“大氣受熱過(guò)程”一課從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式兩個(gè)角度進(jìn)行了反思，并在反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行了三次大的修改。從延續(xù)舊課程的教學(xué)，到教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，再到對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深入探討，每一次的“打磨”都使我獲益匪淺。

一、延續(xù)舊課程的教學(xué)

在過(guò)去的教學(xué)大綱中，類(lèi)似的內(nèi)容是放在大氣的熱力狀況這一標(biāo)題下解決的。該大綱要求“理解大氣的受熱過(guò)程。” 在大綱版地理教科書(shū)中，對(duì)這個(gè)內(nèi)容是從大氣的熱力作用和全球熱量平衡兩個(gè)角度去闡述的。而大氣的熱力作用又被分解為大氣對(duì)太陽(yáng)輻射的削弱作用和大氣的保溫作用（溫室效應(yīng)）。如圖1所示。

圖1 大綱版教材“大氣的熱力狀況”一課結(jié)構(gòu)

2007年是北京課改的第一年。鑒于教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)內(nèi)容上具有相似性，都是“大氣的受熱過(guò)程”，我沿用了過(guò)去教學(xué)大綱的內(nèi)容，重點(diǎn)講授大氣對(duì)太陽(yáng)輻射的削弱作用和大氣對(duì)地面的保溫作用（即大氣的溫室效應(yīng)）。課上也運(yùn)用所學(xué)原理解決了一些經(jīng)典的實(shí)例，如夏季多云的白天氣溫不會(huì)太高，人造煙霧是通過(guò)增強(qiáng)大氣逆輻射來(lái)實(shí)現(xiàn)保溫的等。

從教學(xué)內(nèi)容看，第一次講授新課程框架下的“大氣的受熱過(guò)程”，與教學(xué)大綱下的大氣熱狀況的教學(xué)沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的差異。

從教學(xué)方式看，雖然我通過(guò)增加生活實(shí)例的方式來(lái)體現(xiàn)生活中的地理，但仍然是以講授后舉例的教學(xué)方式為主。學(xué)生在課堂上沒(méi)有更多的自主學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，他們的學(xué)習(xí)方式也沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的改變。因此，這一輪的教學(xué)可以說(shuō)還不能有效地體現(xiàn)新課程的教學(xué)理念。

二、以問(wèn)題解決為中心的探究式教學(xué)

經(jīng)過(guò)了一年的教學(xué)實(shí)踐，我對(duì)新課程有了初步的感知。在教學(xué)實(shí)踐中，我常聽(tīng)到有學(xué)生在復(fù)習(xí)“大氣受熱過(guò)程”的時(shí)候，通過(guò)記憶口訣“太陽(yáng)暖大地，大地暖大氣，大氣還大地”來(lái)進(jìn)行復(fù)習(xí)。一個(gè)生動(dòng)而內(nèi)涵豐富的自然過(guò)程，被簡(jiǎn)化成三句口訣，我心里很不是滋味。盡管通過(guò)三句口訣可能能夠應(yīng)付考試，但他們未必真的懂得里面的原理，未必讀懂大自然的真諦。因此，第二輪講大氣的受熱過(guò)程的時(shí)候，我決定在教學(xué)方式上有所突破，即改變傳統(tǒng)的以講授為主的教學(xué)方式，采用探究式教學(xué)，幫助學(xué)生從道理上理解大氣的受熱過(guò)程。

首先，通過(guò)查閱相關(guān)資料，我選擇了“兩小兒辯日”的故事作為探究的話題。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，在所學(xué)知識(shí)和已有生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，逐步探究大氣的受熱過(guò)程，并最終解決兩小兒的辯論。具體流程如下：

1．發(fā)現(xiàn)問(wèn)題

教師提供含有矛盾的材料“兩小兒辯日”，引出準(zhǔn)備討論的問(wèn)題。學(xué)生找到矛盾所在，即日地距離問(wèn)題（此時(shí)學(xué)生已知日地平均距離約為1．5億千米）。

2．提出假設(shè)與尋求答案

針對(duì)材料中兩小兒的兩種解釋與科學(xué)事實(shí)之間的矛盾，學(xué)生提出可能的假設(shè)。教師通過(guò)設(shè)計(jì)具有層次的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已學(xué)知識(shí)或?qū)W習(xí)新的知識(shí)（大氣的受熱過(guò)程），對(duì)兩小兒觀察到的現(xiàn)象進(jìn)行科學(xué)的解釋。

（1）教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用近大遠(yuǎn)小的原則解釋小兒甲的問(wèn)題。

（2）教師提供資料，通過(guò)具有梯度的三個(gè)核心問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)大氣的削弱作用和保溫作用，并通過(guò)運(yùn)用該原理解釋氣溫的日變化，回答小兒乙的問(wèn)題。這三個(gè)核心問(wèn)題是：①大氣的熱量來(lái)自哪里？②地面的熱量來(lái)自哪里？③大氣吸收的熱量去了哪里？

3．提高總結(jié)

學(xué)生運(yùn)用已掌握的原理解釋生活中的地理現(xiàn)象。

這一次的調(diào)整主要集中在教學(xué)方式方面，由講授式為主的教學(xué)變?yōu)橐龑?dǎo)探究式教學(xué)。學(xué)生通過(guò)教師引導(dǎo)，逐步運(yùn)用已學(xué)的科學(xué)知識(shí)對(duì)兩小兒的觀點(diǎn)逐一進(jìn)行反駁；通過(guò)教師設(shè)疑，在已有知識(shí)基礎(chǔ)上逐步探索新的知識(shí)，最終達(dá)到完整解釋小兒提出的問(wèn)題。學(xué)生在問(wèn)題的解決過(guò)程中，完成了大氣的受熱過(guò)程的學(xué)習(xí)。我認(rèn)為，這一次對(duì)探究式教學(xué)的嘗試有以下成功之處：

第一，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生始終充滿了疑問(wèn)，在教師問(wèn)題的引導(dǎo)下，積極思考。

第二，所選實(shí)例均來(lái)自學(xué)生身邊的自然現(xiàn)象，親切、自然，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的求知欲望，也體現(xiàn)了生活中的地理。

第三，從學(xué)生基礎(chǔ)到最終目標(biāo)的達(dá)成，教師通過(guò)設(shè)置過(guò)程性目標(biāo)（如圖2所示），有機(jī)地將所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容組織到一起。

圖2 2008年“大氣的受熱過(guò)程”一課過(guò)程性目標(biāo)的設(shè)置

當(dāng)然，這一節(jié)課也有值得繼續(xù)探討的地方。首先從教學(xué)內(nèi)容看，通過(guò)近大遠(yuǎn)小的原則解釋小兒甲的觀點(diǎn)這一環(huán)節(jié)偏離了這節(jié)課的主題，使整節(jié)課顯得有些零散，而引導(dǎo)學(xué)生解決這一問(wèn)題也消耗了不少的時(shí)間；地面積累能量的過(guò)程在探究中并沒(méi)有解釋得很清楚，使得本課的科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性有所折扣。其次從教學(xué)方式看，這節(jié)課從問(wèn)題的提出到材料的選取均由教師準(zhǔn)備，學(xué)生探究的過(guò)程也有教師的引導(dǎo)，僅僅是最終的結(jié)論由學(xué)生自己得出。雖然本課采用了探究式教學(xué)，但是探究的水平還比較低。

三、深入研讀課標(biāo)，恰當(dāng)確定重點(diǎn)

引起我再次對(duì) “大氣的受熱過(guò)程”一課進(jìn)行較大規(guī)模修改和磨合，有三個(gè)原因：首先，上一輪教學(xué)中留有遺憾，還未得到有效的解決。其次，2010年高考（北京卷），在這一考點(diǎn)命制了一道8分的題目。正是這一題目，使我意識(shí)到了新課程高考命題的新的趨向：小切口，深考查，重表述。而這一類(lèi)題目命制的核心，便是“深”字，即學(xué)生只有真正理解了所學(xué)的原理，才能迅速抓住題目所考，并進(jìn)行準(zhǔn)確表述。準(zhǔn)確確定教學(xué)內(nèi)容及重點(diǎn)，是學(xué)生把握原理的基礎(chǔ)。再次，在今年的“教育部遠(yuǎn)程研修培訓(xùn)”中，不少今年首次進(jìn)入新課程省份的一線教師都針對(duì)必修1教學(xué)課時(shí)不足提出了疑問(wèn)。為此，我研究生時(shí)的導(dǎo)師提出了“恰當(dāng)確定教學(xué)重點(diǎn)可能是解決課時(shí)不足問(wèn)題的途徑之一”。

三件事均直指教學(xué)內(nèi)容的精選與教學(xué)重點(diǎn)的確定。因此，我決定從恰當(dāng)確定教學(xué)重點(diǎn)的角度再次對(duì)“大氣受熱過(guò)程”一課進(jìn)行修改。

教學(xué)內(nèi)容和重點(diǎn)的確定，離不開(kāi)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的研讀。首先，在與導(dǎo)師研討和查閱大學(xué)地理課本的基礎(chǔ)上，我發(fā)現(xiàn)過(guò)去的教學(xué)內(nèi)容乃至北京現(xiàn)行的教材，并不能如實(shí)反映課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。傳統(tǒng)的教學(xué)中，這一課的授課重點(diǎn)通常落在大氣對(duì)太陽(yáng)輻射的削弱作用和大氣對(duì)地面的保溫作用，而非大氣本身的受熱過(guò)程。因此，本課將重點(diǎn)回歸到大氣受熱過(guò)程本身，整節(jié)課的設(shè)計(jì)以大氣為核心，著重講授其受熱過(guò)程。而削弱作用和保溫作用，則作為大氣受熱過(guò)程中的環(huán)節(jié)處理，減少與課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)度不大的細(xì)節(jié)頭緒。其次，通過(guò)研讀本條標(biāo)準(zhǔn)在高中地理課程中的地位，我發(fā)現(xiàn)過(guò)去的地理課程多注重自然環(huán)境中的物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的教學(xué)，而忽視能量交換的教學(xué)。因此，在設(shè)計(jì)本課的時(shí)候，我也加入了從能量交換的視角看待大氣受熱過(guò)程的教學(xué)環(huán)節(jié)，力爭(zhēng)給學(xué)生展現(xiàn)一個(gè)真實(shí)的自然世界。

內(nèi)容決定形式。教學(xué)內(nèi)容和重點(diǎn)的調(diào)整，也必然引起教學(xué)方式的變化。總體上，我沿用了上一輪的探究式教學(xué)方式，并做了三點(diǎn)修改。第一，在過(guò)程與方法的落實(shí)上，課標(biāo)要求運(yùn)用圖表。所謂圖表，最直接能夠反映大氣受熱過(guò)程的是“大氣受熱過(guò)程示意圖”。但僅僅閱讀該圖來(lái)說(shuō)明大氣受熱過(guò)程，不僅不能激發(fā)學(xué)生的興趣，學(xué)生也不容易真正理解大氣受熱過(guò)程。因此，本課中采用來(lái)源于學(xué)生生活的氣溫日變化圖和學(xué)生不太熟知的輻射性質(zhì)比較等圖表，作為分析的材料，探究大氣受熱過(guò)程，最終由學(xué)生自己完成繪制“大氣受熱過(guò)程示意圖”。第二，能量的交換過(guò)程看不見(jiàn)又摸不著，學(xué)生不容易把握和理解。因此，在設(shè)計(jì)本課時(shí)，我通過(guò)學(xué)生每天都能感受到的氣溫的日變化過(guò)程，將抽象的能量交換過(guò)程外顯化，減輕了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。第三，為了突破教學(xué)難點(diǎn)（理解地面是大氣的直接熱源），我選取了大部分學(xué)生持有的“太陽(yáng)輻射直接加熱大氣”的“前科學(xué)”概念和“地面是大氣的直接熱源”這一科學(xué)概念，編寫(xiě)了新“兩小兒辯日”的故事。

小兒甲：太陽(yáng)當(dāng)然是直接加熱大氣了。生活經(jīng)驗(yàn)告訴我們，距離熱源越近的地方，溫度越高。太陽(yáng)輻射在進(jìn)入大氣層后，首先遇到的就是大氣，所以會(huì)直接加熱大氣。

小兒乙：可是生活中也能感受到，海拔越高的地方，氣溫越低啊。山腳距離太陽(yáng)比山頂更遠(yuǎn)，應(yīng)該溫度低才對(duì)啊。這又該如何解釋呢？

學(xué)生通過(guò)辨析兩個(gè)小兒的觀點(diǎn)，探究大氣的受熱過(guò)程。這樣，不僅解決了上一輪修改中出現(xiàn)的某些環(huán)節(jié)與教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)的現(xiàn)象，更通過(guò)直接暴露和討論學(xué)生自己頭腦中的“前科學(xué)”概念，幫助他們形成正確的認(rèn)識(shí)。

上過(guò)課后思考，我認(rèn)為這一輪的改革有兩個(gè)突出的亮點(diǎn)：一是以大氣受熱過(guò)程為核心的教學(xué)，突破了以往的教學(xué)模式，更加貼近課標(biāo)要求。同時(shí)通過(guò)恰當(dāng)確定重點(diǎn)，減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，節(jié)省了不必要的課時(shí)；二是從能量交換的視角看待自然地理過(guò)程，這既是地理教學(xué)中容易被忽略的內(nèi)容，也是課標(biāo)的要求。

以上是我對(duì)“大氣受熱過(guò)程”一課幾次修改的回顧。每一次的修改，都是一個(gè)痛苦的過(guò)程，但也正是這一次一次的修改，成為我進(jìn)步的階梯。

每一次的修改，都是自我學(xué)習(xí)的一個(gè)過(guò)程。如“大氣受熱過(guò)程”一課，從延續(xù)舊課程框架，到教學(xué)方式的調(diào)整，到教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整，我在實(shí)踐中從形式到內(nèi)容，逐步學(xué)習(xí)著新課程的理念。

對(duì)一堂課的打磨，我認(rèn)為可以從兩個(gè)方面進(jìn)行。對(duì)細(xì)節(jié)的打磨可以使教學(xué)更加?jì)故欤粚?duì)框架和思路的打磨可以體現(xiàn)教師的創(chuàng)造性。而具有創(chuàng)造性的課堂，是防止教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠的有效方法之一。

此外，磨課的過(guò)程，也是教師教學(xué)科研的素材來(lái)源。可以說(shuō)，教師所上的課中，很少有十全十美的課。在反思、調(diào)整、打磨的過(guò)程中，解決問(wèn)題的策略是教師研究教學(xué)的問(wèn)題和素材的來(lái)源。如“大氣受熱過(guò)程”一課的教學(xué)也引發(fā)我深入思考了另外兩個(gè)相關(guān)的問(wèn)題：一是如何在必修1進(jìn)行能量交換的教學(xué)；二是如何讓舊圖在新課程下有效發(fā)揮其作用。這些都可以成為我下一輪教學(xué)中可以研究的問(wèn)題。