戴方文

評(píng)價(jià)鑒賞能力是在閱讀理解能力基礎(chǔ)上發(fā)展起來的較高級(jí)別的閱讀能力，包括閱讀評(píng)價(jià)能力和閱讀鑒賞能力兩個(gè)方面。閱讀評(píng)價(jià)是讀者在理解文章基礎(chǔ)上對(duì)文章的意義或價(jià)值作出判斷的閱讀活動(dòng)，閱讀鑒賞則是通過對(duì)作品的形象進(jìn)行再創(chuàng)造，領(lǐng)略作品內(nèi)在的旨趣和意蘊(yùn)，以滿足特殊精神需求的一種審美活動(dòng)。二者雖然都包含理智審視的活動(dòng)，存在交叉部分，但各有側(cè)重：評(píng)價(jià)側(cè)重于閱讀的理性判斷，鑒賞側(cè)重于審美感受和審美體驗(yàn)。在高中階段，形式思維發(fā)展較好的學(xué)生在閱讀選修中大多選擇評(píng)價(jià)能力的發(fā)展，形象思維發(fā)展較好的學(xué)生傾向于選擇鑒賞能力的發(fā)展。

一、閱讀評(píng)價(jià)能力的發(fā)展

選擇評(píng)價(jià)對(duì)象、選用評(píng)價(jià)方法、作出價(jià)值判斷是衡量學(xué)生閱讀評(píng)價(jià)能力發(fā)展水平的主要方面。

在評(píng)價(jià)對(duì)象的選擇中，高中生因閱讀水平的個(gè)體差異而有不同的選擇。閱讀水平較低的學(xué)生在自由閱讀中大多從文章的形式入手展開評(píng)價(jià)。這些形式主要包括顯性的修辭方法，描繪形象的基本手法，以及表現(xiàn)文章主旨的方法。隨著閱讀能力特別是認(rèn)知能力的發(fā)展，學(xué)生閱讀評(píng)價(jià)的對(duì)象逐步由形式向內(nèi)容過渡。內(nèi)容評(píng)價(jià)主要包括對(duì)文章刻畫的形象的主觀印象，對(duì)作者在文中表現(xiàn)的思想傾向、情感態(tài)度的認(rèn)同或否定。高水平的學(xué)生在閱讀評(píng)價(jià)時(shí)已經(jīng)能夠從內(nèi)容與形式的統(tǒng)一中選擇評(píng)價(jià)對(duì)象，如有的高中生在評(píng)價(jià)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，能夠結(jié)合杜甫在詩中的感情變化探究長(zhǎng)短句的變化和詩句聲韻的變化。值得注意的是，隨著選修課的開設(shè)和學(xué)生閱讀個(gè)性的發(fā)展，部分高中生已經(jīng)能夠根據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知風(fēng)格和個(gè)性傾向，在文本閱讀中選取特定的對(duì)象加以評(píng)價(jià)。如社會(huì)認(rèn)知水平高的學(xué)生常常評(píng)價(jià)文本中的人物形象和社會(huì)關(guān)系，有心理學(xué)知識(shí)背景的學(xué)生常常評(píng)析人物的心理，有文化學(xué)背景的學(xué)生樂于闡釋文本中呈現(xiàn)的文化景觀。

評(píng)價(jià)性閱讀最大的特點(diǎn)是對(duì)文章的內(nèi)容和形式進(jìn)行主觀評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的結(jié)論不是文章固有的，而是讀者在對(duì)文章整體理解的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的主觀創(chuàng)造。它突破了單純的文字理解，進(jìn)入了閱讀創(chuàng)造的層次，具有主觀性、思辨性和創(chuàng)造性。因此，評(píng)價(jià)性閱讀中的對(duì)象闡釋本質(zhì)上是讀者的一種自我表達(dá)，我們可以從不同學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的選擇中洞察學(xué)生認(rèn)知和情感的發(fā)展水平、發(fā)展傾向。

在閱讀評(píng)價(jià)方法方面，中學(xué)生的評(píng)價(jià)方法總體上比較單一，這與課堂閱讀中教師解讀文本的方法單一高度相關(guān)。從總體看，社會(huì)-歷史批評(píng)方法、庸俗社會(huì)學(xué)的方法，在我國語文教師解讀文本的方法中占據(jù)主導(dǎo)位置，傳統(tǒng)的感悟式方法也占有一席之地，很少有教師在中學(xué)課堂采用心理學(xué)、文化學(xué)、形式主義、結(jié)構(gòu)主義、文體學(xué)等方法解讀文本。筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，高中生評(píng)價(jià)性閱讀的方法主要限于三個(gè)方面：社會(huì)-歷史批評(píng)法，感悟法，學(xué)理法。采用社會(huì)-歷史批評(píng)法評(píng)價(jià)文本的學(xué)生，大多從文章的寫作背景、作家的生平資料、作家的創(chuàng)作宣言中尋找評(píng)價(jià)的論據(jù)，也有學(xué)生結(jié)合這些資料，從文本中尋找評(píng)價(jià)的依據(jù)。知人論世，以意逆志仍然是學(xué)生評(píng)價(jià)性閱讀的主要方法，被多數(shù)閱讀水平較高的學(xué)生選用。采用感悟法進(jìn)行評(píng)價(jià)性閱讀的學(xué)生，大多立足于自己對(duì)文本的閱讀感受，從中提煉出自己的觀點(diǎn)，然后從文本中尋找資料闡釋自己的觀點(diǎn)，也有部分學(xué)生能夠把這種方法與社會(huì)-歷史批評(píng)方法結(jié)合起來使用。采用這一方法的學(xué)生較少受到過往閱讀經(jīng)驗(yàn)的影響，在閱讀中表現(xiàn)比較精深和細(xì)致，但缺乏整體觀照文本的能力。采用學(xué)理法進(jìn)行評(píng)價(jià)性閱讀的學(xué)生，大多是對(duì)中學(xué)某一學(xué)科有特別愛好和特長(zhǎng)的學(xué)生，他們從自己掌握的學(xué)科學(xué)理出發(fā)，解讀作者在文本中的觀點(diǎn)主張。這種解讀往往觀點(diǎn)獨(dú)特，并能自圓其說，持之有據(jù)，但容易失之片面和偏狹。在文本的學(xué)理性解讀方面，文科學(xué)生的背景知識(shí)優(yōu)于理科學(xué)生，可能是文科知識(shí)之間的相關(guān)性更強(qiáng)的緣故。

在評(píng)價(jià)性閱讀的價(jià)值判斷方面，高中生表現(xiàn)出顯著的個(gè)體差異。如對(duì)《項(xiàng)鏈》中的瑪?shù)贍柕隆ⅰ独子辍分械闹軜銏@等人物進(jìn)行價(jià)值評(píng)判（瑪?shù)贍柕率亲髡哒娓桧灥男蜗?，還是作者刻意批評(píng)的形象？周樸園對(duì)魯侍萍的感情是真實(shí)的，還是虛假的？）時(shí)，學(xué)生的評(píng)價(jià)表現(xiàn)出顯著的個(gè)體差異。這種差異，一方面表明高中階段學(xué)生社會(huì)性價(jià)值發(fā)展的個(gè)體差異，另一方面也說明社會(huì)價(jià)值的多元化在高中生群體中有所表現(xiàn)。價(jià)值觀的差異與多元，是社會(huì)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是公民社會(huì)形成的重要基礎(chǔ)，但在基礎(chǔ)教育階段，在強(qiáng)調(diào)價(jià)值差異與多元的同時(shí)，也應(yīng)該強(qiáng)調(diào)對(duì)核心價(jià)值和普世價(jià)值的認(rèn)同。時(shí)下中學(xué)課堂閱讀中給我們呈現(xiàn)的所謂的多元解讀或個(gè)性化解讀，因?yàn)槿狈?duì)核心價(jià)值和普世價(jià)值的體認(rèn)，陷入了“公說公有理，婆說婆有理”，價(jià)值混亂，這實(shí)質(zhì)是取消了語文教育在學(xué)生價(jià)值發(fā)展進(jìn)程中應(yīng)有的積極作用。

在自由閱讀中，高中生對(duì)文本價(jià)值的判斷涉及內(nèi)容和形式兩個(gè)方面。內(nèi)容方面，主要包括文章內(nèi)容的真實(shí)性判斷，形象的真實(shí)性判斷，題材的新穎性判斷，思想的深刻性判斷，感情的真實(shí)性判斷等等。形式方面，主要包括語言的個(gè)性化判斷，描寫方法的效用判斷（如采用某種方法的好處），表現(xiàn)方法的效用判斷（如運(yùn)用象征對(duì)于表現(xiàn)主題的好處），修辭方法的效用判斷，等等。這些價(jià)值評(píng)判由于廣泛運(yùn)用于閱讀測(cè)試之中，經(jīng)過大量重復(fù)性應(yīng)試訓(xùn)練，學(xué)生形成了固定的認(rèn)知程式，缺乏評(píng)價(jià)性閱讀應(yīng)有的主體性和思辨性，在一定程度上阻礙了學(xué)生評(píng)價(jià)性閱讀能力的發(fā)展。

二、閱讀鑒賞能力的發(fā)展

閱讀鑒賞能力的發(fā)展?fàn)顩r可以從審美感知能力、審美體驗(yàn)?zāi)芰?、審美判斷能力三個(gè)方面加以描述。

審美感知能力是讀者借助文學(xué)作品的語言描繪，在頭腦中喚起表象聯(lián)系，通過聯(lián)想和想象，再現(xiàn)作品藝術(shù)形象的能力。大眾文化追求感官刺激的取向和視像化閱讀的泛濫，使當(dāng)代中學(xué)生的表象記憶單一，透過文字借助想象和聯(lián)想再造藝術(shù)形象的能力普遍低下，并隨著年齡的增長(zhǎng)，審美感知能力呈現(xiàn)高度分化和下降趨勢(shì)，這不能不引起廣大語文教師的注意。筆者在高一至高三詩歌教學(xué)中，分別要求學(xué)生用自己的語言描述一首唐代詩歌展示的景象，高一學(xué)生多數(shù)還能用描述性語言呈現(xiàn)詩歌描繪的景象，而高三多數(shù)學(xué)生居然不會(huì)使用描述性語言展開描述，他們更多只會(huì)概括詩歌的內(nèi)容，少數(shù)學(xué)生只能逐字逐句地解釋詩句的意思，全然缺乏自己的想象和聯(lián)想。我們知道，沒有對(duì)文學(xué)作品形象的想象和再創(chuàng)造，鑒賞性閱讀根本無法起步?；貧w文字，沉浸在文字描述的藝術(shù)世界之中，享受文字帶給我們的想象和激情，是當(dāng)下鑒賞性閱讀教學(xué)的一項(xiàng)基礎(chǔ)性工作，從這一點(diǎn)看，我們不得不佩服當(dāng)年克林頓政府恢復(fù)傳統(tǒng)閱讀的遠(yuǎn)見卓識(shí)。

發(fā)展學(xué)生的審美感知能力，首先要豐富學(xué)生的表象記憶，特別是要強(qiáng)化學(xué)生的情緒記憶。只有不斷豐富學(xué)生的校園生活，強(qiáng)化人生體驗(yàn)，那種帶有個(gè)人鮮明情緒記憶的生活場(chǎng)景才能鑲?cè)肽X髓，在文字的刺激下才有可能被再度喚醒。其次，要處理好認(rèn)知與情感和諧發(fā)展的關(guān)系。理性有余情感不足是當(dāng)下學(xué)生發(fā)展的普遍傾向，過于注重理性，過于講求實(shí)用，缺失理想，缺乏超越性情懷，使當(dāng)代中學(xué)生成為情感枯竭、想象貧乏的一代青年。語文教學(xué)應(yīng)該發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢(shì)，在豐富情感體驗(yàn)，喚起想象激情，培養(yǎng)超越情懷方面下足功夫。

審美體驗(yàn)?zāi)芰κ亲x者在審美感知基礎(chǔ)上，深入作品描繪的情境之中，體驗(yàn)并化出作者情感的能力。深入情境、化出情感是審美體驗(yàn)的重要環(huán)節(jié)。從學(xué)生審美體驗(yàn)的發(fā)展過程看，難點(diǎn)仍然在“深入情境”。由于學(xué)生想象能力的差異，不同學(xué)生對(duì)作品描繪的情境的真實(shí)性和完整性的體察存在差異。當(dāng)學(xué)生把自己設(shè)想成作者或作品中的人物時(shí)，在想象的情境中的感受和體驗(yàn)也相應(yīng)不同，“置換”并化出的情感也存在差異。在“以樂景襯哀情”的詩歌鑒賞中，學(xué)生對(duì)詩人情感的把握呈現(xiàn)出極端差異（閑適愉悅-愁苦哀怨），根本原因在于學(xué)生對(duì)詩歌情境體察的真實(shí)性和完整性出現(xiàn)了差異。有的學(xué)生只顧及詩歌呈現(xiàn)在眼前的景象，全然不顧詩人的生平際遇和當(dāng)下處境，從情景相諧的角度錯(cuò)誤判斷詩人閑適愉悅的心境。知人論世、以意逆志作為審美體驗(yàn)的重要原則，啟發(fā)我們發(fā)展學(xué)生的審美體驗(yàn)?zāi)芰?，更多的要引?dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)，體察人生。

審美判斷能力是讀者在感受形象、體驗(yàn)玩味的基礎(chǔ)上，對(duì)文學(xué)作品內(nèi)容和形式作出的價(jià)值判斷。與感受形象、體驗(yàn)玩味側(cè)重于感性認(rèn)識(shí)不同，審美判斷更多傾向于理性認(rèn)識(shí)。感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，閱讀鑒賞才能更趨全面和完整。