摘要：學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過工作實現(xiàn)學(xué)習(xí)是工學(xué)結(jié)合一體化課程的本質(zhì)概括。工學(xué)結(jié)合課程開發(fā)時，從頂層宏觀的課程目標(biāo)、設(shè)計理念、課程模式、教學(xué)原則、課程評價，到微觀細(xì)化的內(nèi)容選取、組織序化、載體選擇、情境創(chuàng)設(shè)、課業(yè)設(shè)計等無不體現(xiàn)著工作的滲透與統(tǒng)領(lǐng)。
　　關(guān)鍵詞：工作；工學(xué)結(jié)合；課程；開發(fā)；高職
　　
　　工作是人實現(xiàn)各自社會分工的具體方式，人通過工作才能更好地完善相互之間的社會聯(lián)系，才能讓自己在良好的社會環(huán)境中生活。人能否參與工作關(guān)鍵在于能否滿足社會的需要，個人總是通過學(xué)習(xí)之后再進(jìn)入工作。高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型，有其自身特點，它是以就業(yè)為導(dǎo)向的教育模式［1］。就業(yè)的結(jié)果表現(xiàn)就是工作，即，讓高職學(xué)生通過學(xué)習(xí)，具備勝任工作的資格并具有職業(yè)發(fā)展?jié)摿?，滿足職業(yè)性的社會需求和教育性的個體需求［2］。要實現(xiàn)這一目標(biāo)，必須開發(fā)基于工作過程的系統(tǒng)化課程，解構(gòu)傳統(tǒng)學(xué)科性知識體系，重構(gòu)行動體系的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，只有這樣才能讓高職學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過工作實現(xiàn)學(xué)習(xí)，逐步建構(gòu)個性的經(jīng)驗與策略。
　　與傳統(tǒng)學(xué)科性課程相比，建立在“工作”基礎(chǔ)上的工學(xué)結(jié)合一體化課程，其課程目標(biāo)、設(shè)計理念、課程模式、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容和評價體系等課程要素均發(fā)生明顯變化，這些要素的邏輯都是以工作為起點，是以工作的任務(wù)、組織、過程、內(nèi)容、知識、方法和要求等轉(zhuǎn)化而來，滲透進(jìn)課程中、微觀要素中，其頂層設(shè)計架構(gòu)以工作的架構(gòu)為統(tǒng)領(lǐng)。本文著重分析研究“工作”內(nèi)涵在工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)過程中的滲透和統(tǒng)領(lǐng)，探究工作對工學(xué)結(jié)合課程開發(fā)的導(dǎo)向作用，試圖尋找出工作過程與課程要素的對應(yīng)關(guān)系，為高職工學(xué)結(jié)合一體化課程的系統(tǒng)開發(fā)提供參考。
　　一、工作的內(nèi)涵分析
　　在“工作”視角下審視高職工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)，分析工作對課程開發(fā)的導(dǎo)向作用，首先應(yīng)該對工作的內(nèi)在屬性進(jìn)行解析。工作作為最能體現(xiàn)人的社會性的實踐活動，屬性較多，但作為對人的職業(yè)行動這一復(fù)雜系統(tǒng)進(jìn)行科學(xué)分析的工具［3］，實際上可在回答“如何獲得工作”、“如何工作”、“如何獲得工作發(fā)展”三個基本問題中對工作進(jìn)行剖析與認(rèn)識。
　　人要參與社會分工，獲得工作必須滿足社會需要，這種需要是以其獲得職業(yè)資格為前提。盡管獲得職業(yè)資格未必就能獲得工作，但職業(yè)資格是工作的必要前提，即職業(yè)資格是工作的必要條件而不是充分條件。如何工作涉及的方面眾多，主要是對工作過程要素的掌握。趙志群博士認(rèn)為工作過程至少包含三個方面：工作要素（工作任務(wù)、工作對象、工具、工作方法、勞動組織、工作人員與工作成果），工作結(jié)構(gòu)，或稱步驟（資訊、計劃、決策、實施、評價、反饋）和工作知識［4］。工作的發(fā)展是指人的職業(yè)成長性，從宏觀看，工作是在一定時間內(nèi)做重復(fù)的動作和事情，表現(xiàn)為靜態(tài)的階段性，同時工作又具有動態(tài)遷移性，是靜態(tài)與動態(tài)變化統(tǒng)一的職業(yè)成長過程。
　　二、工作視角下工學(xué)結(jié)合一體化課程設(shè)計
　　對工作基本屬性清晰后，能夠從工作的一個或多個屬性分析、推斷和歸納出工學(xué)結(jié)合一體化課程的頂層與內(nèi)容設(shè)計，對課程目標(biāo)、模式和設(shè)計理念有直接或間接的導(dǎo)向作用（見圖1）。
　　1.職業(yè)資格是課程目標(biāo)確立和評價體系建立的依據(jù)
　　如圖1所示，獲取工作的前提是取得職業(yè)資格。職業(yè)資格是從事一種職業(yè)活動（有時也包括其他重要的生活實踐活動）時，能夠應(yīng)用的并能通過學(xué)習(xí)獲得的能力或潛力，包括知識、技能和技巧［5］。職業(yè)資格的外在表現(xiàn)為能勝任工作的綜合職業(yè)能力。讓高職學(xué)生通過學(xué)習(xí)具備從事該工作的綜合職業(yè)能力是課程的最終目標(biāo)；而課程實施結(jié)束后，以職業(yè)資格的評價標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的綜合職業(yè)能力要素（或能力單元）進(jìn)行評價，又是課程質(zhì)量監(jiān)控與評價體系的根本依據(jù)。因此，對行業(yè)和工作分析并確立典型任務(wù)后，其職業(yè)行動領(lǐng)域已確定，課程開發(fā)時，應(yīng)首先對從事該工作領(lǐng)域的職業(yè)資格進(jìn)行研究，形成課程的能力目標(biāo)和評價體系，隨后通過內(nèi)容載體支撐目標(biāo)實現(xiàn)，在課程內(nèi)容中滲透資格考核的內(nèi)容與要求，使學(xué)生在獲得學(xué)歷證書的同時，獲得相應(yīng)的職業(yè)資格證書［3］。
　　2.工作過程的要素和結(jié)構(gòu)二維參考下的內(nèi)容選取與組織
　　工作過程系統(tǒng)化課程不是簡單地排斥學(xué)科體系知識，而是對“學(xué)科知識系統(tǒng)化”進(jìn)行“有距離觀察”以解放與擴(kuò)展傳統(tǒng)的知識序列課程的視野，是伴隨學(xué)科體系的解構(gòu)而在行動體系中進(jìn)行重構(gòu)的過程［6］。趙志群概括工學(xué)結(jié)合一體化課程的突出特點是學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作［3］，姜大源也認(rèn)為，與注重結(jié)果形態(tài)的理論知識間內(nèi)在邏輯性的傳統(tǒng)學(xué)科體系下的課程相比，工作視角下形成的高職工學(xué)結(jié)合一體化課程的內(nèi)容是基于工作過程所選擇的知識，是在行動體系下著眼于應(yīng)用的知識，是基于工作過程有序的知識排列［7］。如圖1所示，由工作領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化過程中，要完成一個工作任務(wù)，必須具備工作過程中的六要素，按照六步法實施，因此，工作的內(nèi)容要素和過程結(jié)構(gòu)為高職工學(xué)結(jié)合課程的內(nèi)容選取供了二維參考，是內(nèi)容選取的依據(jù)和方法指導(dǎo)，按此參考才能全面、系統(tǒng)地選取教學(xué)內(nèi)容，支撐學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，培養(yǎng)綜合職業(yè)能力，獲得職業(yè)資格，完成課程目標(biāo)?；诠ぷ鬟^程的教學(xué)內(nèi)容選取后，其內(nèi)容組織是在行動體系下的排序，是知識在工作過程之中應(yīng)用的有序排列，強調(diào)過程形態(tài)的工作過程各要素間的有機融合性，是一種“統(tǒng)合性”有序，這與學(xué)科體系課程按照知識有簡單到復(fù)雜的“組合型”排序有著本質(zhì)區(qū)別［7］。
　　3.以任務(wù)分析為邏輯起點的載體選擇與情境創(chuàng)設(shè)
　　學(xué)習(xí)領(lǐng)域是經(jīng)過整體化職業(yè)分析得到的一個課程系統(tǒng)，它是以完整的工作過程為內(nèi)在邏輯［3］。課程開發(fā)時，這種內(nèi)在邏輯教學(xué)設(shè)計表現(xiàn)就是具體的學(xué)習(xí)情境，由某個職業(yè)成長階段的具體工作過程轉(zhuǎn)化而來，在真實工作情境中獲得工作的整體化感悟和反思，建構(gòu)學(xué)習(xí)的意義。因此，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的載體探尋是以內(nèi)在邏輯的“工作”為起點，按照工作過程的任務(wù)要素，分析尋找適應(yīng)各職業(yè)成長階段對應(yīng)的工作任務(wù)，以此為載體，依據(jù)工作過程要素和結(jié)構(gòu)創(chuàng)設(shè)情境。
　　4.情境序化
　　高職教育首先滿足人的社會生存，即獲得工作，接著奠定人的可持續(xù)發(fā)展能力，如圖1所示，經(jīng)過階段性的工作后，其工作能獲得遷移、成長和發(fā)展。職業(yè)資格往往是勝任現(xiàn)在工作的能力，其未來的工作資格的獲得是由其可持續(xù)的職業(yè)發(fā)展能力為基礎(chǔ)，即在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的策略獲得，在經(jīng)驗獲得的基礎(chǔ)上，有了內(nèi)在的思維感悟與策略生成，便奠定了可持續(xù)發(fā)展能力［8］。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程系統(tǒng)以工作過程為內(nèi)在邏輯，同時，又是以幫助學(xué)生完成從“初學(xué)者到實踐專家”的職業(yè)成長過程為外在邏輯，工作結(jié)合一體化課程的外在邏輯依靠遞進(jìn)的學(xué)習(xí)情境實現(xiàn)。每個成長階段的工作步驟是靜態(tài)的，而工作過程要素處于上升動態(tài)變化之中，因此遞進(jìn)的情境是以學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜、拓展、遞升為基礎(chǔ)，以工作要素的整體變化為外在表現(xiàn)，最終符合認(rèn)知規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律。
　　5.基于行動導(dǎo)向的教學(xué)實施
　　經(jīng)過工作過程要素和結(jié)構(gòu)二維參照下的內(nèi)容選取，和以工作任務(wù)分析形成的載體與情境創(chuàng)設(shè)，以及以職業(yè)成長進(jìn)行的情境序化后，其教學(xué)實施便是按照工作步驟（六步法），在創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)性工作情境下（六要素），遵循行動導(dǎo)向原則，讓學(xué)生以個體或小組合作的方式圍繞明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過完成一系列的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)新的知識與技能，提高綜合職業(yè)能力，獲得職業(yè)資格，達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)［3］。
　　三、小結(jié)
　　在行業(yè)及工作任務(wù)分析后，其職業(yè)小向（即專業(yè)方向）已經(jīng)劃分清晰，再經(jīng)過實踐專家訪談，職業(yè)小向中的典型工作任務(wù)，即職業(yè)行動領(lǐng)域或稱工作領(lǐng)域即可確定，課程由此而來，課程開發(fā)也從此開始。工作領(lǐng)域的職業(yè)資格是課程目標(biāo)和評價體系建立的依據(jù)，工作的內(nèi)容要素和過程結(jié)構(gòu)提供了教學(xué)內(nèi)容選取的依據(jù)和方法指導(dǎo)；學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的載體探尋是以內(nèi)在邏輯的“工作”為起點，分析尋找適應(yīng)各職業(yè)成長階段對應(yīng)的工作任務(wù)，以此為載體，依據(jù)工作過程的要素和結(jié)構(gòu)創(chuàng)設(shè)情境；情境的遞進(jìn)是以幫助學(xué)生完成從“初學(xué)者到實踐專家”的職業(yè)成長過程為邏輯，是以學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜、拓展、遞升為基礎(chǔ)，以工作要素的整體變化為外在表現(xiàn)，最終符合認(rèn)知規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律，奠定職業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力。工學(xué)結(jié)合一體化課程教學(xué)的突出特征是讓學(xué)生在完成任務(wù)的經(jīng)歷中獲得對工作的感悟與反思，逐步形成個性的經(jīng)驗與策略，形成一種內(nèi)化于大腦之中的遷移能力，遵循行動導(dǎo)向的教學(xué)原則。
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