摘要：約束理論（Theory of Constraints，TOC）是關(guān)于進(jìn)行改進(jìn)和如何最好地實(shí)施改進(jìn)的一套管理理念和管理原則。文章針對(duì)我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量管理的現(xiàn)狀，借鑒約束理論方法和經(jīng)驗(yàn)，力圖通過(guò)對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量管理體系約束瓶頸的分析，從而構(gòu)建高效的質(zhì)量管理體系。
　　關(guān)鍵詞：約束理論；瓶頸；高校教學(xué)質(zhì)量
　　
　　由于高校招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，我國(guó)已進(jìn)入高等教育大眾化階段，此外，隨著我國(guó)教育市場(chǎng)的開(kāi)放，國(guó)外的教育機(jī)構(gòu)和各種教育產(chǎn)品相繼進(jìn)入了我國(guó)的高等教育領(lǐng)域，海外的高等教育資源成為學(xué)生的積極選擇，給國(guó)內(nèi)高校帶來(lái)相當(dāng)?shù)挠绊懞蜎_擊。我國(guó)高校只有不斷增強(qiáng)自己實(shí)力，提高服務(wù)質(zhì)量，滿足學(xué)生的需要，積極調(diào)整辦學(xué)的方針和戰(zhàn)略，才能在高校之林求得生存和發(fā)展。但因?yàn)楦咝＝虒W(xué)產(chǎn)品具有的無(wú)形性及主觀體驗(yàn)性的特點(diǎn)，衡量時(shí)具有標(biāo)準(zhǔn)確立的不可控性，因此目前我國(guó)關(guān)于高等教學(xué)質(zhì)量管理的研究從理論上多關(guān)注于目標(biāo)管理或建立相應(yīng)的ISO9000質(zhì)量管理體系，從實(shí)踐上多踐行高等學(xué)校本科教育評(píng)估，采用目標(biāo)管理，忽視過(guò)程管理，很少?gòu)乃枷敕椒ㄉ霞右韵到y(tǒng)的根本探索，故收效甚微。約束理論（Theory of Constraints，TOC）是以色列物理學(xué)家、企業(yè)管理顧問(wèn)戈德拉特博士（Dr.Eliyahu M.Goldratt）在其開(kāi)創(chuàng)的優(yōu)化生產(chǎn)技術(shù)（Optimized Production Technology，OPT）基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的管理理論，該理論提出了在組織經(jīng)營(yíng)生產(chǎn)活動(dòng)中定義和消除制約因素的一些規(guī)范化方法，使系統(tǒng)獲得巨大的提升，從而達(dá)到更高的管理目標(biāo)。本文將運(yùn)用約束理論對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量管理體系加以分析。
　　一、高校教學(xué)產(chǎn)品的內(nèi)涵及特點(diǎn)
　　世界貿(mào)易組織將教育服務(wù)列入貿(mào)易項(xiàng)目的第13類。我國(guó)在產(chǎn)業(yè)劃分中，也把教育作為服務(wù)產(chǎn)業(yè)劃入新興的第三產(chǎn)業(yè)的范疇，高等教育的屬性有了明確的定位［1］。高校的核心過(guò)程是教育過(guò)程，教育過(guò)程的結(jié)果應(yīng)該是教育服務(wù)，即高校的產(chǎn)品就是教育服務(wù)。
　　與有形產(chǎn)品相比，高校教學(xué)服務(wù)具有以下特征。（1）無(wú)形性：高校教學(xué)服務(wù)的表現(xiàn)是學(xué)生離9c293cfdd886d6925fe0dd8706429369e828edd2f8a10ee1ec1581d338abe31f校時(shí)所獲得的“體驗(yàn)與能力”。雖然學(xué)生離開(kāi)時(shí)，教育服務(wù)的生產(chǎn)也告結(jié)束，但是通過(guò)教育服務(wù)學(xué)生所得到的“體驗(yàn)與能力”這一無(wú)形性非物質(zhì)的“最終產(chǎn)品”將長(zhǎng)期地留在學(xué)生的記憶中，并將形成學(xué)生未來(lái)競(jìng)爭(zhēng)力的重要組成部分。（2）不可分性：高校教學(xué)活動(dòng)的“生產(chǎn)”和“消費(fèi)”是同時(shí)進(jìn)行的，對(duì)服務(wù)的提供者（教職員工）是一個(gè)行為過(guò)程，對(duì)服務(wù)的接受者（學(xué)生）則是親身參與的行為過(guò)程。此過(guò)程決定了顧客參與服務(wù)生產(chǎn)過(guò)程的不可分離性。（3）不可儲(chǔ)存性：教育服務(wù)不能像有形產(chǎn)品那樣能夠儲(chǔ)存，在某個(gè)時(shí)間段未能得到的潛在收益，事后是不會(huì)再得到的，因此也具有收益的不可逆性。（4）差異性：教育服務(wù)反映為通過(guò)物質(zhì)與非物質(zhì)、有形與無(wú)形等多元素介質(zhì)組合傳遞給學(xué)生的一種產(chǎn)品，學(xué)生在消費(fèi)整個(gè)產(chǎn)品的過(guò)程中深度參與，教育質(zhì)量極容易受到提供服務(wù)的教職員工的水平與情緒和參與到服務(wù)過(guò)程中的學(xué)生的態(tài)度與修養(yǎng)的影響。所以其結(jié)論難免受到情緒化傾向影響而帶有較強(qiáng)的主觀導(dǎo)向，以致于不同的人會(huì)對(duì)同一服務(wù)水準(zhǔn)提出不同的評(píng)價(jià)。
　　二、高校教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵及過(guò)程
　　質(zhì)量是指一組固有特性滿足要求的程度，教學(xué)質(zhì)量是指學(xué)校為適應(yīng)社會(huì)及學(xué)生個(gè)體素質(zhì)發(fā)展需要而進(jìn)行的各種教學(xué)活動(dòng)所達(dá)到的預(yù)期效果的程度，它顯示出一所學(xué)校教學(xué)活動(dòng)所達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)和水平。高校教學(xué)屬于服務(wù)范疇，在衡量服務(wù)質(zhì)量時(shí)，芬蘭瑞典語(yǔ)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院的格羅魯斯教授認(rèn)為，服務(wù)質(zhì)量應(yīng)分為兩部分：一是技術(shù)質(zhì)量，即結(jié)果質(zhì)量；二是功能質(zhì)量，即過(guò)程質(zhì)量［２］。而美國(guó)學(xué)者比特納（Marry Jo Bitner）又在此基礎(chǔ)之上，增加了服務(wù)環(huán)境組合質(zhì)量（ServiscapeQuality）的概念?；谝陨侠碚?，我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量應(yīng)包括三個(gè)方面：一是教學(xué)環(huán)境組合質(zhì)量，即學(xué)校的物質(zhì)條件及師資力量的質(zhì)量；二是教學(xué)的過(guò)程質(zhì)量，它是高校教職工與學(xué)生在服務(wù)接觸的過(guò)程中產(chǎn)生的質(zhì)量；三是教學(xué)結(jié)果質(zhì)量，即學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中獲得知識(shí)的增長(zhǎng)。另一方面，高校教學(xué)是一種主觀體驗(yàn)的過(guò)程。所謂“過(guò)程”，按照ISO標(biāo)準(zhǔn)定義就是“一組將輸入轉(zhuǎn)化為輸出的相互關(guān)聯(lián)或相互作用的活動(dòng)”［３］。具體而言，教學(xué)過(guò)程就是利用教學(xué)設(shè)施、設(shè)備和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生提高和改善自身素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)其人力資本增值的活動(dòng)。一般來(lái)說(shuō)，整體教學(xué)過(guò)程包括教學(xué)輸入、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)輸出三個(gè)子過(guò)程，每個(gè)子過(guò)程中又包含若干個(gè)環(huán)節(jié)。其中，教學(xué)輸入包括教師的觀念、知識(shí)水平和能力、學(xué)校的物質(zhì)條件以及學(xué)生的自身?xiàng)l件等，教學(xué)輸入的質(zhì)量即教學(xué)環(huán)境組合質(zhì)量；教學(xué)實(shí)施包括課程開(kāi)發(fā)、課堂教學(xué)、教學(xué)管理、考試考查、學(xué)生參與情況等，教學(xué)實(shí)施的質(zhì)量即教學(xué)過(guò)程質(zhì)量；教學(xué)輸出包括學(xué)生的成績(jī)、升學(xué)和就業(yè)情況等，教學(xué)輸出的質(zhì)量即教學(xué)結(jié)果質(zhì)量。［４］
　　三、基于TOC理論的高校教學(xué)質(zhì)量體系分析
　　如上所述，高校教學(xué)是一個(gè)包含輸入、轉(zhuǎn)化及輸出的一個(gè)系統(tǒng)，而TOC強(qiáng)調(diào)從系統(tǒng)的整體角度出發(fā)來(lái)考慮和處理問(wèn)題，一切妨礙系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)整體目標(biāo)的因素都是約束。一般地說(shuō)，在系統(tǒng)整個(gè)的業(yè)務(wù)經(jīng)營(yíng)流程中，任何一個(gè)環(huán)節(jié)只要它阻礙了系統(tǒng)更大程度地增加有效產(chǎn)出或減少庫(kù)存和運(yùn)行費(fèi)，那么它就是一個(gè)“約束”。“約束”是一個(gè)廣義的概念，通常也稱作“瓶頸”（Bottleneck）。約束可以來(lái)源于系統(tǒng)內(nèi)部，也可以來(lái)源于系統(tǒng)外部。任何一個(gè)系統(tǒng)的強(qiáng)度取決于整個(gè)流程中最薄弱的環(huán)節(jié)，而不是最強(qiáng)的環(huán)節(jié)，要提高一個(gè)系統(tǒng)的產(chǎn)出能力，必須要打破系統(tǒng)的約束。約束與非約束的關(guān)系如下：
　　1.關(guān)系A(chǔ)。非瓶頸資源為后續(xù)工序，只能加工由瓶頸傳送過(guò)來(lái)的工件，其使用率自然受瓶頸的制約。
　　2.關(guān)系B。雖然非瓶頸資源為前道工序，能夠充分地使用，但整個(gè)系統(tǒng)的產(chǎn)出是由后續(xù)工序，即瓶頸決定的，非瓶頸資源的充分使用只會(huì)造成在制品的連續(xù)增加，并不改變產(chǎn)出。
　　3.關(guān)系C。非瓶頸資源的使用程度雖不受瓶頸的制約，但顯然受到市場(chǎng)影響，由市場(chǎng)需求決定。
　　傳統(tǒng)的管理模式習(xí)慣于將鏈條斷開(kāi)，對(duì)每個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行局部?jī)?yōu)化，它們認(rèn)為，對(duì)任何一個(gè)環(huán)節(jié)的改進(jìn)就是對(duì)整個(gè)鏈條的改進(jìn)，系統(tǒng)的整體改進(jìn)等于各個(gè)分環(huán)節(jié)改進(jìn)之和。在這種管理模式的驅(qū)動(dòng)下，每個(gè)部門(mén)的管理人員都在同時(shí)搶奪系統(tǒng)的資源，但現(xiàn)實(shí)表明，系統(tǒng)的整體改進(jìn)并不等于各個(gè)環(huán)節(jié)的改進(jìn)之和，因此對(duì)大多數(shù)環(huán)節(jié)進(jìn)行的大多數(shù)改進(jìn)對(duì)整個(gè)組織是無(wú)益的。組織的績(jī)效提高應(yīng)該通過(guò)加強(qiáng)最薄弱環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也可以緩解組織各部門(mén)之間的資源沖突。
　　如上所述，首先高校所生產(chǎn)的產(chǎn)品最終會(huì)投向市場(chǎng)，必須考慮市場(chǎng)的大約束，如關(guān)系C。其次，如果前道工序是后道工序的瓶頸資源，那么后續(xù)工序的產(chǎn)出就必然受到前段工序的制約，如關(guān)系A(chǔ)，因此應(yīng)嚴(yán)格控制教學(xué)輸入。最后，如關(guān)系B所示，即使開(kāi)拓了的市場(chǎng)有足夠的承接能力，在輸入中也有優(yōu)質(zhì)的資源，但在后續(xù)工序即具體的教學(xué)實(shí)施過(guò)程中控制不力，也會(huì)形成新的瓶頸。
　　四、基于TOC的高校質(zhì)量管理體系構(gòu)建
　　以下通過(guò)分析高校教學(xué)質(zhì)量體系的約束點(diǎn)和瓶頸何在，借鑒TOC工作思維流程中的主要技術(shù)分析工具如現(xiàn)實(shí)樹(shù)、消霧法等進(jìn)行研究，并由此尋求關(guān)鍵路徑，提升系統(tǒng)績(jī)效。
　　1.市場(chǎng)約束。當(dāng)高等教育處在“精英教育”階段時(shí)，高等學(xué)校畢業(yè)生供給小于社會(huì)需求，是畢業(yè)生的“賣方市場(chǎng)”。隨著高等教育的迅速發(fā)展，大學(xué)畢業(yè)生與社會(huì)需求之間的關(guān)系由“供不應(yīng)求”轉(zhuǎn)為“供需平衡”，直至“供大于求”，大學(xué)生就業(yè)基本趨于市場(chǎng)化，大學(xué)生就業(yè)工作由過(guò)去的“賣方市場(chǎng)”轉(zhuǎn)為“買方市場(chǎng)”，這是一個(gè)來(lái)自于市場(chǎng)的約束問(wèn)題。高校的產(chǎn)品是學(xué)生，具體表現(xiàn)為學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、認(rèn)識(shí)能力、創(chuàng)新能力和學(xué)生就業(yè)情況等，當(dāng)前我國(guó)高等教育在教學(xué)輸出方面存在許多共性問(wèn)題，如學(xué)生就業(yè)率低、大學(xué)生就業(yè)問(wèn)題日趨嚴(yán)峻，大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)率和供需比例日趨下降。當(dāng)組織具有高于市場(chǎng)需求的產(chǎn)能，那么市場(chǎng)需求就成為瓶頸，即使組織能多生產(chǎn)，但由于市場(chǎng)承接力不足，只會(huì)形成過(guò)多庫(kù)存，形成浪費(fèi)。因此，很多人將其歸咎于高校的擴(kuò)招政策。但具體分析“樹(shù)根“我們會(huì)發(fā)現(xiàn)造成大學(xué)生就業(yè)率低的原因并不能歸結(jié)于簡(jiǎn)單的高校擴(kuò)招，事實(shí)上我國(guó)高校畢業(yè)生的人均比例與發(fā)達(dá)國(guó)家還存在著相當(dāng)?shù)牟罹?。高校專業(yè)設(shè)置重復(fù)建設(shè)，同層次、相同專業(yè)畢業(yè)生的名牌校與普通校之間，培養(yǎng)質(zhì)量和特色不明顯；學(xué)生理論與實(shí)踐結(jié)合不夠密切，缺乏實(shí)際動(dòng)手能力，因此根本原因并不是市場(chǎng)需求不足，而是高等教育的有效供給不足，存在著結(jié)構(gòu)性失衡，生產(chǎn)的產(chǎn)品與市場(chǎng)需求不配套。因此，高等院校應(yīng)根據(jù)社會(huì)對(duì)人才的要求，制訂相應(yīng)的學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃和教學(xué)大綱。高校必須建立健全畢業(yè)生跟蹤調(diào)查制度和與用人單位間的雙向交流和信息反饋制度，及時(shí)了解社會(huì)用人單位對(duì)畢業(yè)生素質(zhì)和高校教學(xué)工作的要求與期望，并根據(jù)這一要求調(diào)整高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容，還可聘請(qǐng)用人單位的高級(jí)技術(shù)與管理人員參與高校人才培養(yǎng)過(guò)程，或開(kāi)展產(chǎn)學(xué)合作教育，求得高校內(nèi)部質(zhì)量特性與市場(chǎng)人才需求質(zhì)量要求的統(tǒng)一，使高校教育教學(xué)工作更加適應(yīng)社會(huì)和市場(chǎng)的需要。在確定、評(píng)審與人才培養(yǎng)的有關(guān)要求時(shí)，邀請(qǐng)用人單位人員進(jìn)行座談和溝通，打造符合人才需求的合格畢業(yè)生，收集用人單位的反饋意見(jiàn)，及時(shí)進(jìn)行處理，實(shí)施訂單式培養(yǎng)。
　　
　　2.教學(xué)輸入約束。因?yàn)橄到y(tǒng)輸入的質(zhì)量決定了作業(yè)活動(dòng)中產(chǎn)品轉(zhuǎn)化的質(zhì)量，我們需要考察教學(xué)輸入的質(zhì)量即教學(xué)環(huán)境組合質(zhì)量。教學(xué)環(huán)境組合質(zhì)量包括教學(xué)環(huán)境、教學(xué)設(shè)施設(shè)備、圖書(shū)網(wǎng)絡(luò)資源、師資結(jié)構(gòu)、生源構(gòu)成等要素。如從生源控制上，高等院校接收具備接受教育條件的申請(qǐng)人成為直接顧客（學(xué)生），從師資結(jié)構(gòu)上，應(yīng)根據(jù)教學(xué)任務(wù)和教師任職條件聘請(qǐng)教師，教師應(yīng)進(jìn)行經(jīng)常性的繼續(xù)教育和培訓(xùn)。在此過(guò)程中，應(yīng)大力動(dòng)員，通過(guò)對(duì)組織機(jī)構(gòu)的協(xié)調(diào)做到全員參與。如招生與就業(yè)處和各個(gè)院系須負(fù)責(zé)生源渠道的開(kāi)拓、生源信息的篩選、生源構(gòu)成的遴選；人事處保證所有參與本科教育教學(xué)質(zhì)量管理體系規(guī)定職責(zé)的人員勝任工作，對(duì)是否勝任工作的情況通過(guò)教育、培訓(xùn)等方面加以考核和完善。具體包括協(xié)助管理者代表組織制定各部門(mén)各崗位任職能力要求；根據(jù)各職能部門(mén)提出的培訓(xùn)需求，制定全校年度培訓(xùn)計(jì)劃；負(fù)責(zé)保存員工教育、培訓(xùn)、技能和經(jīng)驗(yàn)方面的相應(yīng)記錄等。資產(chǎn)設(shè)備處則主要負(fù)責(zé)確定并提供所需的資源，與供貨商建立良好的合作關(guān)系，保證教學(xué)及實(shí)驗(yàn)的良好運(yùn)行環(huán)境。學(xué)生實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)和教學(xué)設(shè)備應(yīng)經(jīng)常維護(hù)，定期校準(zhǔn)，保證精度和正常使用。
　　3.教學(xué)質(zhì)量約束。主要關(guān)注對(duì)教學(xué)過(guò)程質(zhì)量的控制。從教學(xué)管理上，管理者應(yīng)有對(duì)建立、實(shí)施和改進(jìn)教育質(zhì)量管理體系的承諾，并在其管理職責(zé)的履行中提供有效性證據(jù)；制定質(zhì)量方針、質(zhì)量目標(biāo)、配置資源y5/Tm1MR+v/JsgGXEhpPB23kQe0klvLQssueiUTVzEA=；明確教育質(zhì)量目標(biāo)，明確各級(jí)管理者和工作人員的職責(zé)和權(quán)利，對(duì)各環(huán)節(jié)的檢查、監(jiān)督、評(píng)審應(yīng)由負(fù)全部責(zé)任的領(lǐng)導(dǎo)親自實(shí)施，擔(dān)當(dāng)責(zé)任。高等院校要制訂可測(cè)量的教學(xué)、管理質(zhì)量目標(biāo)，構(gòu)建教育質(zhì)量管理體系。教育質(zhì)量管理體系規(guī)范化、程序化并貫徹執(zhí)行，保證教育質(zhì)量，保證教育質(zhì)量管理體系的完整性；高等院校各個(gè)教育教學(xué)環(huán)節(jié)和招生、分配等學(xué)生管理工作應(yīng)制定控制文件，保證那些直接影響教學(xué)質(zhì)量的環(huán)節(jié)處于受控狀態(tài)（包括教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、考試和考核制度、良好的教學(xué)和育人環(huán)境等），并有定期或不定期的檢查制度，保存檢驗(yàn)記錄；不同環(huán)節(jié)的教學(xué)質(zhì)量檢查及教學(xué)效果的檢驗(yàn)，不僅要有文字記錄，還要有對(duì)該專業(yè)教學(xué)過(guò)程中的共性問(wèn)題給予標(biāo)識(shí)，從而在持續(xù)環(huán)節(jié)中可以追溯并采取相應(yīng)措施。在控制過(guò)程中，建立起以集合學(xué)生課堂出勤率、課堂參與率、學(xué)生評(píng)價(jià)、學(xué)生考試成績(jī)等為關(guān)鍵控制點(diǎn)的量化指標(biāo)體系，可采取課前試講、督導(dǎo)聽(tīng)課、管理人員聽(tīng)課、領(lǐng)導(dǎo)聽(tīng)課、學(xué)生座談等方式進(jìn)行。通過(guò)控制，一系列課堂教學(xué)指標(biāo)的取得為進(jìn)一步分析課堂教學(xué)效果提供了數(shù)據(jù)支持，同時(shí)也為進(jìn)一步的有重點(diǎn)控制提供了可能。
　　綜上所述，基于TOC的高校教學(xué)質(zhì)量管理體系的構(gòu)建必須從以上三個(gè)約束點(diǎn)進(jìn)行控制，同時(shí)應(yīng)注意過(guò)程的持續(xù)改進(jìn)和動(dòng)態(tài)管理，因?yàn)榧s束不僅存在，而且還會(huì)隨著時(shí)間產(chǎn)生漂移——從一個(gè)環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)移到另一個(gè)環(huán)節(jié)，任何一環(huán)都可能成為下一個(gè)最弱的環(huán)，成為瓶頸環(huán)節(jié)，因此必須不斷地對(duì)整個(gè)組織的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行診斷，及時(shí)發(fā)現(xiàn)將會(huì)成為下一個(gè)約束的環(huán)節(jié)，從而制定克服這個(gè)新約束的決策。
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