摘要：當(dāng)前的高中課堂教學(xué)中，許多教師的課堂提問(wèn)還存在著低效或無(wú)效的現(xiàn)象，如目的不明、隨意性大、事實(shí)性問(wèn)題比例較高等問(wèn)題。針對(duì)以上問(wèn)題，筆者從四個(gè)方面提出要求，從而實(shí)現(xiàn)課堂提問(wèn)的有效性。
　　關(guān)鍵詞：高中；政治；課堂提問(wèn)
　　
　　課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)的基本控制手段，教師準(zhǔn)確、恰當(dāng)、有效的課堂提問(wèn)能開(kāi)啟學(xué)生心智，促進(jìn)學(xué)生思維，增強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)參與意識(shí)，從而提高課堂教學(xué)有效性。然而當(dāng)前的課堂教學(xué)中，許多教師的課堂提問(wèn)還存在著低效或無(wú)效的現(xiàn)象。如目的不明。由于教材挖掘不深，不能準(zhǔn)確把握知識(shí)本質(zhì)，如：這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的知識(shí)基礎(chǔ)是什么?又是為后面哪個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)作服務(wù)的?重難點(diǎn)是什么……導(dǎo)致提問(wèn)切入點(diǎn)不準(zhǔn)，隨意性大。由于備課不精，一節(jié)課多的可提幾十個(gè)問(wèn)題，少的只提幾個(gè)問(wèn)題。事實(shí)性問(wèn)題比例較高。由于駕馭課堂能力不夠，無(wú)法面對(duì)課堂生成的東西，讓學(xué)生闡述觀點(diǎn)、答案開(kāi)放的問(wèn)題比較少。一樣的教學(xué)內(nèi)容，不一樣的提問(wèn)方法產(chǎn)生了不一樣的教學(xué)效果，那么如何實(shí)現(xiàn)課堂提問(wèn)的有效性呢?我認(rèn)為要做到以下幾點(diǎn)：
　　
　　一、提問(wèn)應(yīng)是關(guān)鍵的而非枝節(jié)的
　　
　　一堂課成功的關(guān)鍵，很大程度上取決于教師能否將學(xué)生引入教材所設(shè)定的情境之中，因此，教師提出的第一個(gè)問(wèn)題尤為重要，而從何處切入提出這個(gè)問(wèn)題，乃重中之重。切入點(diǎn)選準(zhǔn)了，觸及到了知識(shí)的實(shí)質(zhì)，就會(huì)起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用，而后抽絲剝繭，逐層深入，許多問(wèn)題的解決就會(huì)水到渠成。例如在2009年浙江省優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中，關(guān)于《納稅和征稅》的教學(xué)，絕大部分教師是按照教材的知識(shí)順序講授稅收的含義、特征、稅種、意義、違反稅法的行為等等，只有一位教師另辟蹊徑，打破教材的框架，重整知識(shí)體系，并以一則“我堂哥的歧路人生”的故事串起知識(shí)。他繪聲繪色的描述吊足了學(xué)生的胃口，正當(dāng)大家為他的堂哥鋃鐺入獄而感到惋惜時(shí)，他突然發(fā)問(wèn)：“堂哥為什么從一個(gè)公司的總經(jīng)理淪為階下囚了呢?”此時(shí)，許多學(xué)生的答案都脫口而出：“他沒(méi)納稅?！薄八堤佣惪睢！薄八狈{稅意識(shí)，不懂得稅收的重要性?！边@些回答其實(shí)都觸及到本課的知識(shí)實(shí)質(zhì)，從而使接下來(lái)的教學(xué)一氣呵成，整堂課學(xué)生的情緒始終高漲，到最后教師請(qǐng)同學(xué)們送給堂哥一句話時(shí)，有同學(xué)說(shuō)道：“好羨慕你啊!你有能力承擔(dān)那么多的社會(huì)責(zé)任!這是在為促進(jìn)社會(huì)公平積德啊!何不善始善終，做一個(gè)真正的公民!”如此，本課關(guān)于樹(shù)立學(xué)生納稅意識(shí)的價(jià)值觀目標(biāo)已順利完成。這堂課毫無(wú)爭(zhēng)議地獲得省第一名。
　　
　　二、提問(wèn)應(yīng)是開(kāi)放的而非封閉的
　　
　　提問(wèn)的目的首先是激活學(xué)生的思維，將他們帶人一種自主探討的氛圍中，這就要求教師所提的問(wèn)題具有一定程度的開(kāi)放性。一個(gè)開(kāi)放性的問(wèn)題給予學(xué)生的是一片個(gè)性自由的空間，而一個(gè)封閉性的問(wèn)題則會(huì)抑制學(xué)生的思維。例如，“真理”是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中的一個(gè)重要概念，教材給真理下了定義：“真理是人們對(duì)事物及其發(fā)展規(guī)律的正確認(rèn)識(shí)?！睂W(xué)生對(duì)真理的認(rèn)識(shí)就是認(rèn)為它是正確的，要學(xué)習(xí)真理，發(fā)揮真理的作用。然而，學(xué)生卻缺乏對(duì)真理本身的思考。這是中學(xué)哲學(xué)課堂的通病，也就是說(shuō)僅停留于要求學(xué)生理解、掌握知識(shí)并在考試中運(yùn)用知識(shí)。課堂提問(wèn)的目的是引導(dǎo)學(xué)生思考，而不是交給學(xué)生一個(gè)現(xiàn)成的結(jié)論。一個(gè)富有開(kāi)放性的問(wèn)題應(yīng)該起到“拋磚引玉”的效果，否則，這個(gè)問(wèn)題就是無(wú)效的。一位教師是這樣講述“真理”一課的：
　　提取一位哲學(xué)家的觀點(diǎn)，設(shè)計(jì)問(wèn)題讓學(xué)生思考。
　　材料：德國(guó)政治哲學(xué)家施特勞斯認(rèn)為：“哲學(xué)實(shí)際上并不是占有真理而是尋求真理。哲學(xué)家與眾不同的特點(diǎn)在于‘他知道自己全然無(wú)知’；還在于他看到我們?cè)谟嘘P(guān)最重大的事情上的愚昧無(wú)知，從而使他竭盡全力去攫取知識(shí)?！?br/>　　請(qǐng)思考：你認(rèn)為真理是否客觀存在?
　　對(duì)此，需作出兩點(diǎn)思考：一、真理是客觀的還是主觀的?如果按照教材的意思，這是無(wú)需討論的確定無(wú)疑的：真理是主觀的，因?yàn)椤罢胬硎侨藗儗?duì)事物及其發(fā)展規(guī)律的正確認(rèn)識(shí)”。既然真理是正確認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)是主觀的，真理當(dāng)然也是主觀的。但我們常常說(shuō)“客觀真理”，這就是矛盾?，F(xiàn)在就把這矛盾擺在學(xué)生面前。
　　學(xué)生一一道出了他們的精彩觀點(diǎn)。1.認(rèn)為真理是客觀存在的一方作出這樣的解釋，如：①真理先于人和人的意識(shí)而存在，有沒(méi)被發(fā)現(xiàn)和被發(fā)現(xiàn)之別；②對(duì)真理我們的用詞是“追求”“發(fā)現(xiàn)”而不是“發(fā)明”；⑧科學(xué)上的真理都客觀存在；④真理是客觀存在的，只不過(guò)是人類提出時(shí)間先后問(wèn)題。就像牛頓三大定律，沒(méi)有牛頓，自有后來(lái)人提出等等。2.認(rèn)為真理不是客觀存在，而是主觀的作出這樣的解釋：如：①人出現(xiàn)之后才有真理；②真理是人創(chuàng)造的，可改變的，所以科學(xué)上原來(lái)是真理的不少被證明是謬誤；③真理是人們認(rèn)為的，是服從多數(shù)人意志的，都承認(rèn)的就是真理；④真理是人的主觀意識(shí)符合客觀，總結(jié)出來(lái)的，不同場(chǎng)合，真理不同；⑤真理是人們經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)和結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)提出的。3.認(rèn)為真理是主觀與客觀的結(jié)合，如：①真理是建立在客觀基礎(chǔ)之上的，受人的主觀因素影響的；②真理有一定的適用范圍，在這個(gè)范圍內(nèi)是客觀的，出了這個(gè)范圍就不是客觀的，如牛頓三大定律，現(xiàn)在已被愛(ài)因斯坦相對(duì)論和量子力學(xué)所代替，高速微觀粒子領(lǐng)域不適用，但在一定范圍內(nèi)還是真理；③真理是唯一的還是有多個(gè)的，如果是唯一的，那就是客觀的，如果是多個(gè)的，那就是主觀的等等。
　　此教師不僅把馬克思思考的結(jié)果傳授給給學(xué)生，而更讓他們像哲學(xué)家一樣學(xué)會(huì)思考。
　　
　　三、提問(wèn)應(yīng)是循序漸進(jìn)的而非無(wú)序的
　　
　　一堂課內(nèi)設(shè)計(jì)的幾個(gè)問(wèn)題之間應(yīng)是連貫的，循序漸進(jìn)的，而不是雜亂無(wú)序的，教師應(yīng)一點(diǎn)一點(diǎn)地將學(xué)生討論引向問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。仍舊是關(guān)于“真理”的內(nèi)容，教師接下來(lái)設(shè)問(wèn)：
　　問(wèn)題2：如何看待“承認(rèn)無(wú)知”?
　　問(wèn)題3：如何看待“哲學(xué)實(shí)際上并是不占有真理而是尋求真理”?
　　學(xué)生對(duì)第一個(gè)問(wèn)題的思考從理論上說(shuō)涉及了真理的客觀性與主觀性問(wèn)題、真理的相對(duì)性和絕對(duì)性問(wèn)題、真理的唯一性與多元性問(wèn)題。結(jié)合他們自己的已有的各種知識(shí)進(jìn)行思考。他們面對(duì)的不是教材，而是問(wèn)題本身。答案也不僅限于教材上所敘述的，因而可以說(shuō)，討論的目的并不是理解教材上的說(shuō)法，而是學(xué)生提出自己的想法，有的想法恰好教材上也出現(xiàn)了，更多的想法是教材沒(méi)有的。在思考的過(guò)程中得到的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止教材能給予的。如，作為理科生，以后要面對(duì)自然科學(xué)真理，對(duì)真理問(wèn)題的探索式討論會(huì)對(duì)他們的一些觀念產(chǎn)生影響，利于今后的科學(xué)真理探索活動(dòng)，真理的尋求是無(wú)止境的，科學(xué)也是無(wú)止境的。不斷去尋求人類未知，不斷去懷疑、回溯、重新思考人類已知。我想學(xué)生對(duì)真理問(wèn)題的思考不亞于馬克思當(dāng)初對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考。課堂上你不得不為他們的思考感動(dòng)、激動(dòng)。
　　
　　四、提問(wèn)應(yīng)是精簡(jiǎn)的而非繁雜的
　　
　　當(dāng)前，師生間的課堂對(duì)話越來(lái)越受到重視。但是，如果連珠炮似的提問(wèn)僅僅是為了場(chǎng)面上的熱鬧，卻缺乏觀念上的實(shí)質(zhì)轉(zhuǎn)變，就會(huì)流于形式，甚至走向另一個(gè)極端。如某教師針對(duì)《價(jià)值與價(jià)值觀》一課，設(shè)計(jì)了一個(gè)教學(xué)主題：把人當(dāng)人看。教師根據(jù)某事件，設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生探尋背后共同的本質(zhì)。
　　事件：2003年3月17日，就職于廣州一服裝公司的大學(xué)畢業(yè)生孫志剛逛街時(shí)因“未攜帶身份證件”，被廣州市黃村派出所帶回訊問(wèn)并以“三無(wú)人員”身份被轉(zhuǎn)送到市收容遣送中轉(zhuǎn)站，在收容站內(nèi)被毒打致死。為首者說(shuō)：“打死他，我負(fù)責(zé)?！?br/>　　提問(wèn)：1.你看到材料想到什么?
　　2.你會(huì)站出來(lái)嗎?
　　3.什么原因讓他們說(shuō)出這樣的話，作出這樣的行為?
　　4.6月20日，國(guó)務(wù)院總理溫家寶簽署國(guó)務(wù)院令，公布《城市生活無(wú)著的流浪乞討人員救助管理辦法》，1982年5月12日國(guó)務(wù)院發(fā)布的《城市流浪乞討人員收容遣送辦法》同時(shí)廢止。國(guó)家為什么要廢止后者?你能從新舊兩個(gè)辦法上看出不同嗎?
　　5.反躬自問(wèn)：在現(xiàn)實(shí)生活中，我們是否把人當(dāng)人看呢?
　　雖然教師自身功底深厚，而且五個(gè)問(wèn)題也是由淺入深，邏輯嚴(yán)密，但是，由于問(wèn)題羅列過(guò)多，沖淡了關(guān)鍵問(wèn)題，首先應(yīng)從整體上給學(xué)生提出有價(jià)值的問(wèn)題，這些問(wèn)題不在于多，而在于精。針對(duì)高二學(xué)生的思維能力，不妨設(shè)計(jì)以下問(wèn)題：
　　1.此事件中背后的本質(zhì)是什么?
　　2.為什么要把人當(dāng)人看?
　　3.如何把人當(dāng)人看?
　　教師引導(dǎo)學(xué)生從三個(gè)層面理解“把人當(dāng)人看”。一是“人本身就是尊嚴(yán)”，是否把人當(dāng)人看，無(wú)須考慮他的實(shí)際社會(huì)地位(法律面前人人平等)，二是尊重他人就是尊重自己。更重要的是，把人當(dāng)人看，這本身就是為人之道，是自己有著獨(dú)立人格的標(biāo)志。三是尊重他人不僅僅是個(gè)體的意識(shí)問(wèn)題，它是一個(gè)民族的態(tài)度問(wèn)題，或者說(shuō)是一個(gè)民族的凝聚力問(wèn)題。我們國(guó)家已經(jīng)越來(lái)越重視人權(quán)問(wèn)題，課堂環(huán)境的隨時(shí)變化，使實(shí)際的課堂提問(wèn)活動(dòng)表現(xiàn)出更多的獨(dú)特性和靈敏性，教師只有從根本上形成對(duì)課堂提問(wèn)的正確觀念，才能在實(shí)踐中發(fā)揮課堂提問(wèn)的靈活性與有效性，讓課堂風(fēng)生水起!
　　
　　作者單位：浙江省衢州