邢文凱

（商丘職業(yè)技術學院計算機系，河南 商丘 476000）

提升高職院校學生創(chuàng)造性思維的探索

邢文凱

（商丘職業(yè)技術學院計算機系，河南 商丘 476000）

提升高職院校學生創(chuàng)造性思維的探索，利用DC模型分析其構成元素、元素間關系、影響因素，從而提出培養(yǎng)策略和基于工作過程課程的課程體系以及任務驅(qū)動教學法。

DC模型；培養(yǎng)策略；基于工作過程；任務驅(qū)動

職業(yè)教育的社會功能是培養(yǎng)生產(chǎn)、服務和管理等第一線的應用性的“職業(yè)人”和滿足個性需求塑造合格的“社會人”。因此高職院校學生作為行動著的主體要與“環(huán)境互動”，還要與“自己互動”，應對社會發(fā)展的千變?nèi)f化，面對個性發(fā)展的千差萬別，職業(yè)教育不可忽視學生的創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。

1.1高職院校學生創(chuàng)造性思維的構成元素

何克抗教授從哲學認識論的高度將思維分為時間邏輯思維、形象思維和直覺思維，并從理論上闡明了創(chuàng)造性思維的結(jié)構和形成機制，建立起比較科學的創(chuàng)造性思維過程的心理模型--創(chuàng)造性思維的內(nèi)外雙循環(huán)理論模型（Inside and Outside Circulation Model，簡稱Double Circulation模型或DC模型） 如圖1所示。由此歸納出創(chuàng)造性思維過程應當由發(fā)散思維、形象思維、時間邏輯思維、辨證思維和橫縱思維等六個要素組成。這六個要素按照一定的分工，彼此互相配合，每個要素發(fā)揮各自不同的作用。對于創(chuàng)造性突破來說，有的要素起的作用更大一些（甚至起關鍵性作用），有的要素起的作用相對小一些，但是每個要素都是必不可少的，都有各自不可替代的作用，從而形成一個有機的整體——創(chuàng)造性思維結(jié)構。

圖1 DC模型

1.2高職院校學生創(chuàng)造性思維元素之間的關系

創(chuàng)造性思維的出現(xiàn)在于發(fā)散思維的方向性指導，然后再通過人類的三種基本思維要素（時間邏輯思維、形象思維和直覺思維）的某些循環(huán)操作過程，并由辨證思維提供宏觀的指導策略，及橫縱思維提供微觀的心理加工策略而得。

因此，要培養(yǎng)創(chuàng)造力便必須首先在發(fā)散思維打好基礎，并要以“綜合的方式”來訓練時間邏輯思維、形象思維和直覺思維。意即要把時間邏輯思維和形象思維的訓練結(jié)合起來，；時間邏輯思維和直覺思維也要結(jié)合起來。

由于創(chuàng)造性思維的目標是要揭示事物的本質(zhì)或發(fā)現(xiàn)事物之間內(nèi)在聯(lián)系的規(guī)律，而要達到這一創(chuàng)造性目標，離不開靈感或頓悟。因此闡明靈感或頓悟形成過程的“顯、潛意識交互作用理論”就是DC模型的最核心理論。DC模型的核心理論涉及顯、潛意識之間的復雜交互作用，強調(diào)縱向挖掘，并通過內(nèi)外雙重循環(huán)和三個步驟來具體實現(xiàn)，這就是何克抗教授將非隨意創(chuàng)造思維的心理操作模型稱之為“內(nèi)外雙循環(huán)模型”（Inside and Outside Circulation Model，簡稱 Double Circulation或DC模型）的原因。

1.3高職院校學生創(chuàng)造性思維主要影響因素

操作和知識是創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的主要影響因素。知識屬于全人類，可以用某種媒介承載的人類文化。思維能力屬于個體，我們不可能直接以某種介質(zhì)承載和傳遞思維能力，必須通過各種教學活動和實踐活動才能提高自己的思維水平，這就有賴于操作的介入，因為操作恰好是屬于個體的，屬于實際活動的范疇。操作代表著“個體”人的思維能力，它是個體借助內(nèi)部語言在頭腦中進行的智力活動，是在掌握一定知識的基礎上經(jīng)過大量練習后逐漸形成和發(fā)展起來的，是將知識個體化并轉(zhuǎn)化為個體能力的過程。

1.4培養(yǎng)高職院校學生創(chuàng)造性思維策略

通過研究創(chuàng)造性思維，分析創(chuàng)造性思維的過程、特征和機制，以此為基礎來構建創(chuàng)造性思維培養(yǎng)導向的教學設計理論，開展教學活動結(jié)構的設計實踐。

2.1學習活動設計

活動理論認為行為與意識是辯證統(tǒng)一的。因此，創(chuàng)造性思維導向的教學設計的核心任務是設計教學以便引導學生的學習行為活動，從而促進學生身心的發(fā)展。

一般被選擇和設計的學習活動具有以下特征：分工明確且公平；人際交往規(guī)則明確且易執(zhí)行；支持學習活動的認知工具種類多且易獲??；基本行動和操作都容易完成；評價標準明確且易執(zhí)行。

2.2學習環(huán)境的設計

Learning activity的分析為學習環(huán)境的設計提供了許多前提條件。學習環(huán)境是學習資源和人際關系的組合。學習資源包括各種媒體材料、幫助學習者學習的認知工具（獲取、加工、保存信息的工具）、學習空間（比如，教室或虛擬網(wǎng)上學校）等等。人際關系包括學生之間的人際交往和師生間的人際交往。學習資源、學習工具、學生的學習活動以及要求表現(xiàn)出來的行為的整合活動往往由教學策略決定。

分析學習環(huán)境的任務是指根據(jù)學習行為的需要確定提供哪些學習資源，維護和提供哪種人際關系。為了最大限度地支持學生的學習活動，學習環(huán)境要提供學生易獲取易使用的認知工具、簡單易行的人際交往規(guī)則、明確的行為規(guī)范、公平的勞動分工等等。教師通過人際交往來影響和引導學生管理自己的學習活動，教師不再是個體學習的輔導者，而是群體（小組的或協(xié)作的）學習的組織者、參與者。

2.3知識傳遞和接受的設計

知識傳遞和接受的設計的主要任務是確定學習材料的媒體形式、學習材料的呈現(xiàn)順序。在教學傳遞的設計方面，傳統(tǒng)的教學設計理論研究成果甚豐。但是有兩點需要特別指出：根據(jù)艾利康寧與達維多夫的觀點，知識內(nèi)容是思維活動發(fā)展的基本“助推器”，學習內(nèi)容的選擇要走在學生心理、特別是思維發(fā)展的前頭，以便提出更新、更高的思維發(fā)展的需要。因此，在教學任務的設計上要有一定挑戰(zhàn)性，由此出發(fā)，來確定學生要掌握他們所擬訂的內(nèi)容必須進行的活動。要改變以往教學論中那種單向式的“感知——理解——鞏固——應用”的認識方式了。即使是以掌握知識和技能為目的的學習也不能以此為限，而必須引進“思維實驗”的過程和方法。也就是說，即使在“理解”和“鞏固”階段，也必須由對事物外部性狀的了解逐步上升為對知識的“關系”的掌握，抽象為某種“具體的形式”，找出其中的不足之處，解決這一問題達到對原有知識體系的突破或創(chuàng)新，然后再以“應用”的方式或?qū)嶒灥姆绞郊右詸z驗。

創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的教學設計強調(diào)將活動作為設計的核心內(nèi)容，但并不等于否認其他兩個層面的作用，這三個層面的設計活動是互生的關系，沒有知識的傳遞與接受的設計就會使創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)流于空泛，沒有與之相關的媒體傳遞就談不上高品質(zhì)的學習資源，沒有學習環(huán)境的設計就很難保證有高質(zhì)量的學習活動。很長一段時間，教學設計的實踐領域主要是集中在媒體傳遞層面上的活動。隨著網(wǎng)絡的普及，網(wǎng)絡環(huán)境的開放性、資源豐富性、資源易獲取性等特征使教學設計者將設計重點從媒體傳遞的設計逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W習環(huán)境的設計并繼而將設計的重點放在創(chuàng)新性學習活動上成為可能。

因此提高高職院校學生創(chuàng)造性思維應采取基于工作過程的課程體系和任務驅(qū)動教學法。

3.1基于工作過程的課程體系開發(fā)步驟

目標職業(yè)群→職業(yè)調(diào)研/職業(yè)資格研究→核心崗位群→行動領域典型工作任務→學習領域課程開發(fā)→學習情景（課程內(nèi)容）設計→最后教學組織設計。

3.2基于工作過程的課程開發(fā)

職業(yè)教育基于工作過程的課程，是以一個職業(yè)的典型工作任務為基礎、以工作過程為導向、以項目教學為典型表現(xiàn)形式的任務引領式的學習領域課程。有著其針對來源與企業(yè)實踐、典型的職業(yè)工作任務，具有工作過程的整體性；學生在完整、綜合行動中思考和學習，完成從明確任務、制定計劃、實施檢查到評價反饋整個過程；以學生為中心，關注每個學生的特殊需要，尊重每個學生的職業(yè)成長體驗；在培養(yǎng)學生專業(yè)能力的同時，促進學生關鍵（核心）能力的發(fā)展和綜合素質(zhì)的提高。

3.3關于課程實施的條件

按照基于工作過程的課程教學目標和教學內(nèi)容的要求，課程的實施必須以行動為導向。以行動為導向的教學目的不僅僅是為了完成工作任務，更重要的是通過教學過程，使學生在工作實踐中學習、思考、總結(jié)、提高，通過過程完整的具體工作活動，從中獲取工作過程知識，全面提高綜合職業(yè)能力。因此，要使課程得以有效實施，必須要創(chuàng)設真實的職業(yè)情景，使學生能夠置身于真實或模擬的工作世界中，做到學習領域與工作領域一致，學習過程與工作過程一致，學習任務與工作任務一致，這就對學校的教學條件提出了新的要求。為此，學校必須深入開展校企合作，充分利用企業(yè)的工作場景實施教學，同時也必須大力加強生產(chǎn)性實訓基地和模擬實訓場所的建設，以滿足教學的需要，這是學校課程改革能否真正取得成效的必要條件。

4.1關于對教師的高要求

基于工作過程的課程不再把知識傳授和技能訓練作為教學的核心任務，而是把完成具體的工作任務、提高學生的職業(yè)行動能力作為教學目標。這就對教師的工作提出了新的、更高的要求。

一是教師必須具有職業(yè)經(jīng)驗，了解企業(yè)背景，熟悉工作過程，掌握工作要求和質(zhì)量標準。

二是教師要有課程開發(fā)和整體設計能力，能將典型工作任務轉(zhuǎn)化為適合于教學、具有教育價值的學習內(nèi)容，并通過整體教學設計（也包括學習情景的設計），將理論知識和實踐知識有機地結(jié)合到工作過程中去。

三是教師需要有跨專業(yè)的知識和團隊合作能力。因為一項完整的工作任務已不是傳統(tǒng)意義上的一門課程了，可能需要涉及多方面的知識，也可能需要幾位教師聯(lián)合承擔教學任務，這就要求教師了解和掌握相關專業(yè)的知識與技能，并有良好的合作能力。

四是教師不僅是知識和技能的傳授者，更是教學的組織者、引導者、咨詢者和評價者。

5.1任務驅(qū)動教學法

所謂“任務驅(qū)動”就是在學習信息技術的過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅(qū)動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協(xié)作的學習，并在完成既定任務的同時，引導學生產(chǎn)生一種學習實踐活動。“任務驅(qū)動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。它要求“任務”的目標性和教學情境的創(chuàng)建。使學生帶著真實的任務在探索中學習。在這個過程中，學生還會不斷地獲得成就感，可以更大地激發(fā)他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環(huán)，從而培養(yǎng)出獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。

G715 < class="emphasis_bold">文獻標識碼：A

A

1671-5993（2010）01-0016-02

2010-03-02

邢文凱（1973-），男，商丘職業(yè)技術學院，講師，研究生，研究方向：軟件理論與應用研究。