劉樂寧

一 問題的提出

隨著漢語國際推廣的不斷發(fā)展，學(xué)習(xí)者的構(gòu)成日益多樣化，隨之而來的一個問題便是教材與教學(xué)法的適用性。我們認為，那種試圖編寫一部適用于所有國別、所有學(xué)習(xí)者的漢語教材的努力既無必要，也無可能。我們需要為學(xué)習(xí)環(huán)境不同、背景不同、需求不同的學(xué)習(xí)者編寫具有針對性和適用性的教材。教材的科學(xué)性首先體現(xiàn)于它的針對性，沒有針對性的教材談不上科學(xué)。那么，如何界定漢語教材的針對性呢？這種針對性在中山大學(xué)草擬的 《國際漢語教學(xué)資源及相關(guān)文化產(chǎn)品評價標(biāo)準(zhǔn)》中是這樣界定的：

1.使用對象明確

2.教學(xué)目標(biāo)明確

3.份量與標(biāo)稱對象相適應(yīng)

4.難度與標(biāo)稱對象相適應(yīng)

5.與學(xué)習(xí)者的生活關(guān)聯(lián)性強

要想達到以上要求，我們認為首先必須做到不同層面上的幾個區(qū)分：

第一個層面： 區(qū)分漢語作為二語的教學(xué)和作為外語的教學(xué)，也就是區(qū)分目標(biāo)語環(huán)境中和非目標(biāo)標(biāo)語環(huán)境中的漢語教學(xué)；

第二個層面：區(qū)分母語為不同語種的學(xué)習(xí)者；

第三個層面：區(qū)分學(xué)習(xí)背景和學(xué)習(xí)目標(biāo)不同的學(xué)習(xí)者。

二 決定針對性與適用性的幾個因素

(一)區(qū)分漢語作為二語的教學(xué)和作為外語的教學(xué)，也就是區(qū)分目標(biāo)語環(huán)境中和非目標(biāo)標(biāo)語環(huán)境中的漢語教學(xué)

雖然一些學(xué)者以 “二語習(xí)得”統(tǒng)括第二語言的習(xí)得和外語的學(xué)習(xí)，我們認為這是兩個頗為不同的過程。第二語言的習(xí)得是指目標(biāo)語環(huán)境中把目標(biāo)語作為非母語的學(xué)習(xí)。具體到漢語教學(xué)，是指漢語環(huán)境中對少數(shù)民族和對外國人的漢語教學(xué)。在目標(biāo)語環(huán)境中，學(xué)生有足夠的可理解性輸入，也有漢語使用的真實環(huán)境，可以“學(xué)” “用”結(jié)合。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該注重培養(yǎng)外國人在華生活的“生存技能”以及與中國人日常交往或一同工作的語言與交際能力。也需引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注身邊的中國文化活動并鼓勵其親歷親為。目前國內(nèi)的通用教材多以外國留學(xué)生在華生活為主線，專用教材多以來華外國人在華工作為主線，這樣的編寫思想是有道理的。遺憾的是，許多教材都難免“正面宣傳和道德說教”的嫌疑，缺少外國學(xué)生或外國人士感興趣的話題和他們的視角。有些教材的編寫也缺少教學(xué)法的指導(dǎo)，使得教師們在使用時不知如何入手。

漢語作為外語的教學(xué)是在非目標(biāo)語的環(huán)境中展開的。這意味著不充足的可理解性輸入和不真實的漢語使用環(huán)境，學(xué)習(xí)過程主要在課堂中完成。所以，我們認為，海外的漢語作為外語的教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生的 “學(xué)” 為主，以外國學(xué)生的生活為主要內(nèi)容，體現(xiàn)他們的興趣和視角。所謂 “用” 應(yīng)該是課內(nèi)外以漢語為媒介的對學(xué)生自己生活的關(guān)注和討論，而不是模擬假想的在中國的日常生活或工作活動。 對中國文化的傳輸也應(yīng)該盡量隱于語料之中，不到萬不得已不通過明確的文字來介紹。

例如，哥倫比亞大學(xué)北京漢語暑期班的教材，以學(xué)生在華留學(xué)生活為線索，把他們的所見、所感、所思都包括其中，以滿足他們的所需和所求。這樣的教材旨在充分利用目標(biāo)語環(huán)境，為學(xué)生提供最大限度的與目標(biāo)語和目標(biāo)語文化接觸的機會，使學(xué)生能夠以自身在華生活為引子，開展與當(dāng)?shù)厝A人的交流 (表1)。而使用廣泛的《中文聽說讀寫》第二冊第三版在內(nèi)容上的調(diào)整也充分反映了海外漢語教學(xué)界在這一問題上認識的逐漸加深(表2)。

表1 哥倫比亞大學(xué)北京暑期項目二年級教材目錄

表2 《中文聽說讀寫》第二冊1，2版與3版內(nèi)容對比

(二)學(xué)習(xí)者母語與本土文化的影響

操不同母語的漢語學(xué)習(xí)者受其母語、本土文化、教育傳統(tǒng)等因素的影響，在學(xué)習(xí)漢語時面臨不同的問題。我們必須區(qū)別對待，為其量身定做適用的教材，并采取適用的教學(xué)方法。

圖1美國學(xué)生所發(fā)的漢語元音音位圖

圖2美國學(xué)生所發(fā)的漢語元音和英語元音格局

語言的對比研究(contrastive studies) 雖然不能準(zhǔn)確預(yù)測操不同母語的學(xué)習(xí)者的困難，但對習(xí)得偏誤分析卻是不可或缺的，而后者是預(yù)測學(xué)生習(xí)得難點的前提性工作。例如，母語為英語的學(xué)生在發(fā)漢語元音u和e時常常出現(xiàn)偏差。經(jīng)過對比分析，我們發(fā)現(xiàn)英語中的u比漢語的u靠前，而英語e的發(fā)音部位比較固定，不像漢語e那樣有一個動程(圖1，圖2.石峰，2008)。這樣一來，我們既找到了學(xué)生偏誤的成因，也找到了糾正它們的對策。

再如，漢語和英語的一些詞看似同義，其實它們的義域和語法行為都不盡相同。請看下面的例子：

*我晚上喜歡在家讀書還是看電視。

這句話有兩個問題，一個是 “還是” 與英語連詞 “or” 的對應(yīng)關(guān)系，一個是漢語 “看” 與英語 “read” 和 “watch” 的對應(yīng)關(guān)系。我們知道，漢語連詞 “還是”在主句中僅用于疑問句，它在陳述句中的對應(yīng)詞是“或者”，而英語連詞“or”不僅適用于疑問句，也適用于陳述句；我們也知道，漢語語素“看”在不同的合成詞或動賓結(jié)構(gòu)中可以對應(yīng)于英語的兩個動詞 “read” 和 “watch”。所以，上面的句子可以改為：

我晚上喜歡在家看書或者看電影。

再如：*一個國家和鄰居國家人民的交流十分重要。

這句話的問題在于，漢語的 “鄰居” 一般情況下用作名詞，它的形容詞性的對應(yīng)詞是“相鄰”或“毗鄰”。而操英語的學(xué)生可能直接用漢語的“鄰居”對應(yīng) 英語的 “neighboring” 一詞而造成病句。

只有基于這樣的對比分析，我們的教材才能有選擇、有重點、準(zhǔn)確明晰地描寫漢語，也才能對教學(xué)難點和解決它們的對策心中有數(shù)(Lening Liu and Chenqing Song,2009)。我們要始終明確一點：語言教學(xué)的目的是使學(xué)習(xí)者獲得目標(biāo)語使用的能力，它必然是有選擇、有重點、有安排的，而不是為學(xué)習(xí)者提供 “地道的”目標(biāo)語的完整、細致的語法系統(tǒng)。那種試圖通過語料庫的話語分析得出一種教學(xué)語法的努力是徒勞的

學(xué)習(xí)策略的研究也十分重要。一個國家的文化背景和教育傳統(tǒng)對其人民的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略有明顯的影響。韓日學(xué)生與英美學(xué)生的學(xué)習(xí)策略便有相當(dāng)大的區(qū)別。前者傾向于通過讀寫活動學(xué)習(xí)，對漢字依賴心理強；后者則傾向于通過聽說活動學(xué)習(xí)，對口語特別重視。編寫國別教材時，我們必須充分考慮到這些特征。這并不是主張一味地遷就學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略，而是要有針對性地引導(dǎo)他們采用更為有效的學(xué)習(xí)策略。

(三)學(xué)習(xí)者背景和學(xué)習(xí)目的的區(qū)別

隨著漢語國際推廣的不斷深入，我們的學(xué)生組成越來越多元。即使操同一母語或來自于同一國家的學(xué)生，由于年齡、學(xué)歷、職業(yè)的不同，在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法等方面也有不同的需求，也需要適合于他們的教材。

對于同一族群的學(xué)習(xí)者，我們必須在以下三個方面對他們加以區(qū)別:

a.成人學(xué)生和非成人學(xué)生

b.普通學(xué)校和精英學(xué)校的學(xué)生

c.一般需求和專用需求

1.成人學(xué)生(過了習(xí)得關(guān)鍵期的學(xué)生)和非成人學(xué)生的語言學(xué)習(xí)過程有很大不同，為他們編寫的教材和選擇的教法也應(yīng)有區(qū)別。有學(xué)者指出，人的語言能力由心理詞匯和心理句法兩部分組成 (見圖3)。非成人學(xué)生在學(xué)習(xí)外語時心理詞匯和心理句法同時運作，他們的中介語調(diào)節(jié)能力強，可以借助于普遍語法的幫助，習(xí)得的關(guān)鍵是能有足夠的、高質(zhì)量的語言輸入；而成人學(xué)生在學(xué)習(xí)外語時，心理句法基本處于冬眠狀態(tài)，不論是詞匯或是句法都需經(jīng)由心理詞匯一個一個地學(xué)得。于是，對于成人初學(xué)者來說，密集的操練和由此形成的自動化便尤為重要 (Michael Ullman, 2001, 2004)。由此看來，為非成人編寫的教材需要為學(xué)習(xí)者提供大量的、高質(zhì)量的輸入性語料，為教師提供進行隱性語法教學(xué)的明確語境和多種多樣的交際任務(wù)。如此，學(xué)生才能真正成為學(xué)習(xí)的主體，并在類似母語習(xí)得的過程中學(xué)習(xí)外語。而為成人學(xué)生編寫的教材一定要注意詞匯和句法結(jié)構(gòu)介紹的順序和相關(guān)性，既以學(xué)生為中心又使教師對課堂有相當(dāng)?shù)目刂?。語法結(jié)構(gòu)應(yīng)該在明確的語境中呈現(xiàn)，繼之以密集的操練，在學(xué)生已經(jīng)對所學(xué)語法點有了相當(dāng)?shù)恼Z感后再以明確的句型加以概括，確保語法教學(xué)始于隱性，終于顯性, 而成于語感。

圖3圖中紅黃兩色是心理句法神經(jīng)區(qū)，藍綠兩色為心理詞匯神經(jīng)區(qū)

另外，對非成人學(xué)生的教學(xué)量和教學(xué)目標(biāo)也要有別于成人學(xué)生，不可期待過高。中小學(xué)的漢語作為外語的教學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生對漢語和漢文化的興趣為主，幫助學(xué)生建立良好的漢語語感，而不應(yīng)該強求教學(xué)量的可觀。否則，這些學(xué)生基礎(chǔ)不牢固，語音和基本句法都有問題，進入大學(xué)又得從頭學(xué)起，比完全沒有背景的學(xué)生還要難教。

2.即使在美國這樣的發(fā)達國家，教育的發(fā)展也很不均衡。普通學(xué)校和精英學(xué)校在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)質(zhì)量上都有很大不同，它們適用的教材和教法亦各不相同。例如，紐約公立中學(xué)開設(shè)中文的學(xué)校為數(shù)不多，即便開了，也是選修課，課時不多，要求不高。而一些私立中學(xué)，如馬里蘭的London School和新罕布什爾州的Philips Exeter Academy,漢語課程開設(shè)整齊(一至四年級)，課時充足，質(zhì)量上乘。如此不同的學(xué)校根本無法使用相同的教材。而且，美國的私立及所謂獨立學(xué)校(independent schools)數(shù)量相當(dāng)可觀，我們完全有理由為其編寫與公立學(xué)校不同的教材。

3.即使同一年齡段、身處同一學(xué)校的學(xué)生也有需求的不同。首先是華裔學(xué)生和非華裔學(xué)生之間的區(qū)別。對于華裔學(xué)生來說，聽說已不是問題，他們的主要需求在于提高讀寫能力。其實，他們很多人都存在一個正音的問題，也就是說她們的發(fā)音在不同程度上受到父母方言的影響 (常見的為廣東話、福建和客家話的影響)。同時，他們有比較強烈的系統(tǒng)學(xué)習(xí)中國文化的愿望。而非華裔學(xué)生首先關(guān)注的是自己的聽說能力，他們的語音主要受自身母語—英語的干擾，他們在初學(xué)階段對漢語的語言興趣遠遠超過對中國文化的關(guān)注。這兩組學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的策略也很不相同。非華裔學(xué)生比較注意利用漢字的表義成分辨識漢字，而華裔學(xué)生則基本上把每個漢字作為一個完整的符號來記憶，對漢字內(nèi)部包含的表義成分熟視無睹 (劉樂寧，胡靈均，2008)。以上種種差異都要求我們?yōu)槿A裔學(xué)生和非華裔學(xué)生編寫不同的、適用的教材。表3是哥倫比亞大學(xué)華裔一年級和非華裔一年級教材的目錄，從中我們可以看出這兩本教材內(nèi)容上的不同。表4則是哥倫比亞大學(xué)為一年級非華裔學(xué)生制作的漢字練習(xí)冊的樣頁。這個練習(xí)冊的設(shè)計原則是把漢字教學(xué)和詞匯教學(xué)結(jié)合起來。漢字練習(xí)的最小單位應(yīng)該是詞，已學(xué)過的、具有同一義符的漢字應(yīng)該出現(xiàn)在同一張練習(xí)頁上，反復(fù)重現(xiàn)，以便學(xué)生對比、聯(lián)系、記憶。對于華裔學(xué)生則應(yīng)該注意那些出現(xiàn)頻率高、構(gòu)字能力強的部件，而不是漢字中的表意成分(Chengzhi Chu，2006a)。

表3

表4

除了華裔與非華裔的區(qū)別外，同一族裔的學(xué)生也有學(xué)習(xí)目的的不同。對于一些學(xué)習(xí)者來說，中文只是必須完成的一門必修外語, 而對另外一些學(xué)習(xí)者來說，中文或是他們?nèi)蘸髮W(xué)術(shù)研究的必要準(zhǔn)備，或是日后從事商務(wù)、法律、新聞等職業(yè)生涯的工具。適用于他們的教材與教法當(dāng)然有所不同。

為了滿足學(xué)習(xí)目標(biāo)不盡相同的學(xué)生的需求，哥倫比亞大學(xué)中文部在二年級以上分設(shè)人文、社會科學(xué)、商務(wù)、法律和新聞等“專用漢語”課程并為它們編寫相應(yīng)的教材。專用漢語教材的編寫必須基于對各專用語境的深入調(diào)查之上, 應(yīng)能真正反映該專業(yè)所用漢語的語言學(xué)和語用學(xué)特征，確保學(xué)生在掌握漢語基本結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對本專業(yè)專用漢語及其使用環(huán)境有較為準(zhǔn)確和深入的了解。這樣一種教材理所當(dāng)然地具有突出的實用性和針對性 (劉樂寧，2009)。專用漢語的教學(xué)方法也有別于普通漢語的教學(xué)。哥倫比亞大學(xué)法律漢語的課堂由漢語教師和來自中國的律師共同主持，教學(xué)內(nèi)容以案例分析為主，通過案例體現(xiàn)中國現(xiàn)行法律的內(nèi)容和適用范圍。表5是哥大法律漢語課的內(nèi)容目錄。

表5

每一課都有一個焦點性的法律 概念(focal legal concept，見表6)。

表6

在敘事語體的案例之外，再輔之以與本案例相關(guān)的對話和適用于本案的法律文本，以及針對語言特征和文本理解的練習(xí)。該教材試用以來，不但受到法學(xué)院學(xué)生的歡迎，也受到對法律問題有興趣的本科生的普遍歡迎。

三 結(jié) 語

國別漢語教材這一概念的提出，旨在解決漢語教材的針對性和適用性的問題。本文認為，這一問題的解決必須在至少三個不同的層次上完成，即首先區(qū)分目標(biāo)語環(huán)境和非目標(biāo)語環(huán)境中的漢語教學(xué)，也就是漢語作為二語的教學(xué)和漢語作為外語的教學(xué)；其次區(qū)分不同語種，甚至同一語種下不同國別 (如澳大利亞和美國)的漢語作為外語的教學(xué)；再次是區(qū)別同一國家內(nèi)的、背景不同和學(xué)習(xí)目的不同的學(xué)生的漢語作為外語教學(xué)。本文進一步強調(diào)，要做到以上幾點，我們必須對二語習(xí)得和外語學(xué)習(xí)的異同、成人學(xué)生和非成人學(xué)生外語學(xué)習(xí)的異同、學(xué)生母語和漢語的異同、不同國家學(xué)生學(xué)習(xí)策略的異同、不同國家文化的異同、專用漢語和普通漢語的異同等等一系列問題做細致、深入的研究。這些研究是編寫高質(zhì)量的國別教材的先決條件，沒有這些研究的結(jié)果為依據(jù)我們的努力很可能是主觀的和低效的。

本文還不揣簡陋，以哥倫比亞大學(xué)中文部所編教材為例闡述以上立場，以期拋磚引玉，就教于方家。

劉樂寧，胡靈均.從學(xué)習(xí)策略到教學(xué)策略[A].漢語作為外語教學(xué)國際研討會論文.中山大學(xué).2008.

劉樂寧.商務(wù)漢語的教學(xué)與實踐[C].語言學(xué)理論與商務(wù)漢語教學(xué).上海：學(xué)林出版社。2009.

石 峰.漢語拼音和對外漢語教學(xué)[A].慶祝漢語拼音方案發(fā)布60周年國際研討會論文.北京語言大學(xué).2008.

Ullman, M.T.Aneurocognitiveperspectiveonlanguage:Thedeclarative/proceduralmodel[J].Nature Reviews Neuroscience.2001,(2).

Ullman, M.T.Contributionsofmemorycircuitstolanguage:thedeclarative/proceduralmodel[M}.Cognition.2004.

Chu,Chengzhi.AreflectionontraditionalapproachestoChinesecharacterteachingandlearning[C].Studies on Chinese Instructional Materials and Pedagogy,ed. by T.Yao,C.Chu,Y.Wang,H.Xu and J.Hayden.Beijing：Beijing Language and Culture University Press.2006.

Lening Liu,Chengqing Song.ThediscourseconsiderationinteachingChinesegrammar[J].Journal of Chinese Teachers Association，in press.2009.