□麻來軍

構(gòu)建中職課改“區(qū)域化”實踐模式之探微

□麻來軍

中職“區(qū)域化”課改實踐模式以培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的技能操作型人才和主動服務并促進區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展為兩大基點，在生物基礎(chǔ)觀和區(qū)域式課程模式基礎(chǔ)上走“公共基礎(chǔ)課程專門化、技術(shù)課程精專化、綜合實踐課程現(xiàn)場化、個性課程多樣化”之路為特征，以“好就業(yè)、就好業(yè)、會創(chuàng)業(yè)”為目標導向。中職“區(qū)域化”課改實踐模式的構(gòu)建，是中職學校持續(xù)快速發(fā)展的強大內(nèi)驅(qū)力，它改變著教師的教育教學觀念和教學行為，也為提升學校管理品質(zhì)和創(chuàng)新學校管理制度提供持久的動力。

中職；課改；區(qū)域化；實踐模式

課程改革是切實提高中等職業(yè)學校辦學質(zhì)量和教學水平的關(guān)鍵性舉措，中等職業(yè)學校在課程改革進程中進行了多種有效探索?！皡^(qū)域化”課改模式是杭州市西湖職業(yè)高級中學在持續(xù)地探索符合職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律和校情的課改進程中，逐漸完善起來的課改實踐模式?！皡^(qū)域化”課改實踐模式的有效構(gòu)建，使學校在2009年獲得了浙江省首批中職課程改革基地學校和浙江省教科研先進集體的榮譽，7月在浙江省教育廳主辦的中職特色專業(yè)建設工作會議上，就課程改革實踐模式作了大會主題發(fā)言。然而對學校而言，更大的收獲是它成為了學校持續(xù)快速發(fā)展的強大內(nèi)驅(qū)力，它改變著教師教育教學觀念和教學行為，使教師們所持的學生觀更符合職業(yè)教育發(fā)展的要求，同時也不斷提升學校管理品質(zhì)，為學校管理制度創(chuàng)新提供持久的動力。

一、中職“區(qū)域化”課改實踐模式的基點

（一）基點一：可持續(xù)發(fā)展的技能操作型人才

目標引領(lǐng)行動，中職人才培養(yǎng)目標決定中職課改實踐模式的構(gòu)建方向和路徑。中職教育辦學方針和理念、中職在國民教育序列中所處階段，決定中職人才的培養(yǎng)目標是“技能操作型”人才。國家教育主管部門很明確地指出職業(yè)教育辦學理念和辦學方針是“以就業(yè)為導向、以崗位（群）能力為本位”，中職教育區(qū)別于普通教育的“系統(tǒng)學科知識”目標。中職在職業(yè)教育序列處于中低段，區(qū)別于高職的“高技能”、“技能應用型”人才目標。中職主要培養(yǎng)初級或中級技術(shù)人才，在專業(yè)理論知識和專業(yè)技能操作兩者之間，更側(cè)重于技能操作，人才培養(yǎng)目標定位的基點應在“技能操作型人才”。石偉平教授認為“西方對技術(shù)技能型人才劃分為操作員（worker）;技術(shù)員(technician);技術(shù)師(technologist)的分層方式應該值得借鑒。”“原來我國職業(yè)教育區(qū)分是：中職培養(yǎng)‘操作工人’，高職培養(yǎng)‘技術(shù)員’，本科培養(yǎng)‘士’”［1］。因此構(gòu)建課改實踐模式要以培養(yǎng)“技能操作型”人才為導引，踐行工學一體，知行合一，讓學生在工作現(xiàn)場稔熟和精湛技能操作，提高中職生的就業(yè)競爭能力。

職業(yè)教育以“就業(yè)為導向”，但不等于是“就業(yè)培訓”，否則就會有把職業(yè)教育等同于“職業(yè)培訓”的危險。職業(yè)培訓重點在于學生能否直接就業(yè)上崗，職業(yè)教育雖然也是為學生的首次就業(yè)服務，但還應更多地關(guān)注受教育者的養(yǎng)成和發(fā)展，兼顧學生職業(yè)生涯規(guī)劃和多次就業(yè)發(fā)展的需要，具有培養(yǎng)從業(yè)人員具有當代社會文化底蘊和有持續(xù)發(fā)展能力的職責和使命。因此，構(gòu)建課改實踐模式必須重視“基礎(chǔ)文化課程”的開發(fā)。

（二）基點二：主動服務并促進區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展

將構(gòu)建“區(qū)域化”的課改實踐模式的基點立足于主動服務并促進區(qū)域經(jīng)濟，這是由職業(yè)學校的性質(zhì)決定的。職業(yè)學校具有服務學生和服務社會的職責，具有升學、就業(yè)和社會服務三大功能，其中最主要的功能是就業(yè)功能。但是，三大功能不是相互獨立，而是相輔相成的，職業(yè)學校要出色實現(xiàn)就業(yè)功能，就必須在服務社會的視角下有效開展教育教學。職業(yè)學校的性質(zhì)決定職業(yè)學校課改實踐的生命力在于促進學生就業(yè)競爭力提高，通過職校對學生勞動能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)人力資源向人力成本優(yōu)勢的轉(zhuǎn)化，促進區(qū)域經(jīng)濟水平的發(fā)展，這所有一切都取決中職學校辦學是否能主動服務并促進地方經(jīng)濟發(fā)展。由此，我們認為評判職業(yè)學校課改實踐是不是真有成效，關(guān)鍵指標之一就在于能否主動服務并促進區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。

主動服務并促進區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展也是中等職業(yè)學校品質(zhì)建設的內(nèi)在要求。中等職業(yè)教育近幾年來，得到了快速的發(fā)展，中職的辦學體制、管理制度、辦學主體和辦學模式都發(fā)生了深刻的變化。中職學校之間的競爭也日趨激烈，學校要能生存和發(fā)展，就必須能實現(xiàn)“進得來，留得住，出得去”，學校要能在競爭中處于優(yōu)勢地位，就必須做到“學有所得，工能擇優(yōu)”。這要求學校必須辦得與眾不同，獨具特色。中職的學校性質(zhì)決定它的最大潛在優(yōu)勢就在于所處的區(qū)域經(jīng)濟特點,創(chuàng)建獨具特色的中職，必須挖掘?qū)W校和所處區(qū)域經(jīng)濟的潛力優(yōu)勢，以此形成突破口。西湖職高的跨躍式發(fā)展，就是緊緊圍繞學校地處“西湖龍井原產(chǎn)保護區(qū)”此得天獨厚的地理優(yōu)勢，結(jié)合烹飪和旅游專業(yè)的特點，圍繞專業(yè)品牌創(chuàng)建，以“區(qū)域化”課改實踐模式構(gòu)建為載體，不斷探索，整體推進的。

二、“區(qū)域化”課改實踐模式設計思路及運行

（一）中職課改“區(qū)域化”實踐的基礎(chǔ)觀

中職“區(qū)域化”課改實踐模式的構(gòu)建，要求中職教師的基礎(chǔ)觀必須從“物理基礎(chǔ)觀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧锘A(chǔ)觀”。正是基于“生物基礎(chǔ)觀”，構(gòu)建中職課改實踐模式時，堅持“基礎(chǔ)文化課”走以學科性、適用性、職業(yè)性和生活性為主線的專門化之路，技術(shù)課程走以工作過程和流程為主線的“理實一體”之路。中職教師持有何種的基礎(chǔ)觀，決定著他在中職課改實踐中持有何種觀點，秉持何種行為，不同的基礎(chǔ)觀，決定著他如何看待各課程之間的關(guān)系。

“生物基礎(chǔ)觀”用最簡潔的語言來表述就是“樹根與樹干同步生長”?！吧锘A(chǔ)觀”重視基礎(chǔ)知識的運用、遷移和創(chuàng)新，強調(diào)學以致用，關(guān)注學習主體適應性、主動性和自主性，其結(jié)果是知識學得精細、學有所用、學有所樂?！拔锢砘A(chǔ)觀”最為通俗的表達是“地基有多深樓房有多高”?！拔锢砘A(chǔ)觀”視角下，則把“基礎(chǔ)文化課”和技術(shù)理論課比作地基，把技術(shù)實踐知識和技術(shù)能力比作樓房。持有此基礎(chǔ)觀的往往就支持或無意中堅持“三段式”課程模式。若在中職課改實踐中，教師受“物理基礎(chǔ)觀”支配，往往會有意或無意強調(diào)“基礎(chǔ)理論”類課程的重要性，其結(jié)果就是現(xiàn)中職普通存在的 “重理論輕實踐”狀況。中職人才培養(yǎng)目標要求我們必須秉持“生物基礎(chǔ)觀”，中職培養(yǎng)人才基點在“可持續(xù)發(fā)展”和“技能操作型”。就個體經(jīng)驗而言，多數(shù)人進行某項技術(shù)操作過程前或中，很少會先去回憶或聯(lián)想該項操作所需要的理論知識，相關(guān)的理論知識只是以默會的形式存在和發(fā)生作用。同時，在終身教育時代，人的生活模式從線性模式轉(zhuǎn)向循環(huán)模式。在循環(huán)模式中，“希望為個體準備一生所需要的普通文化知識本身就是荒謬的。合理的方式應當是，當他們確實感到需要這些知識的時候，再及時提供他們相應的教育，……”［2］。

（二）中職課改“區(qū)域化”實踐中的課程分類

中職“區(qū)域化”的課改實踐模式的構(gòu)建，對課程分類進行了重新處理，嘗試“區(qū)域式”課程替代傳統(tǒng)的“三段式”課程?！叭问健闭n程劃分依據(jù)是課程之間的縱向“基礎(chǔ)”關(guān)系?！皡^(qū)域式”課程劃分是建立在課程的功能和目標之間的差異基礎(chǔ)上，課程之間的橫向并列的關(guān)系。

圖1 “三段式”課程模式與“區(qū)域式”課程模式

“三段式”職業(yè)課程模式將課程劃分為三類，比較常見的劃分是基礎(chǔ)文化課、專業(yè)理論課、實踐課（圖1即是此觀點）；還有一種劃分是基礎(chǔ)文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課。不管何種劃分，它的基礎(chǔ)觀點是內(nèi)含課程之間有等級區(qū)分，技術(shù)只是理論的應用，只有掌握和精通理論，才有可能學會和學好技術(shù)，從所占課時比例來看，基礎(chǔ)文化課程重于或相當于技術(shù)類課程。而“區(qū)域式”職業(yè)課程模式是依據(jù)課程的功能和目標進行劃分，課程之間呈現(xiàn)橫向并列的關(guān)系，根據(jù)課程性質(zhì)的差異，課改實踐的基本思想和方法也有區(qū)別，從所占課時比例來看，公共基礎(chǔ)課程相當于技術(shù)類課程二分之一。公共基礎(chǔ)課程是以學科知識為邏輯主線，參照不同專業(yè)人才培養(yǎng)目標的差異，走“專門化”之路。技術(shù)課程是以工作過程為邏輯主線，走理論與實踐一體的“精專化”之路。綜合實踐課程走以“嵌入現(xiàn)場、工學循環(huán)”工學一體為核心的“現(xiàn)場化”之路。個性課程主要根據(jù)不同課程的特點，以最有利于學生興趣和潛能向個性特長轉(zhuǎn)變?yōu)槁窂?，走“多樣化”之路?/p>

“區(qū)域式”課程模式中的公共基礎(chǔ)課程與“三段式”課程模式中的基礎(chǔ)文化課內(nèi)涵相近，但外延更為寬廣，它將與具體崗位沒有直接聯(lián)系，但關(guān)系到學生人文素養(yǎng)和文化底蘊的養(yǎng)成，學生持續(xù)發(fā)展能力的培育等內(nèi)容，都納入到每個中職生必修的公共基礎(chǔ)課程。公共基礎(chǔ)知識主要指首次就業(yè)必須具備的普通文化知識，作為社會存在的個體必須掌握的基本的社會共同知識，作為文明公民應具有的基本素養(yǎng)要求等知識。從實踐層面來看，“基礎(chǔ)文化課”提法往往易使人從“物理基礎(chǔ)觀”的角度來理解職業(yè)學校普通文化課的重要性。同時，此表述也易讓人把“基礎(chǔ)文化課”局限于語文、數(shù)學、外語、計算機基礎(chǔ)等學術(shù)性科目，而將禮儀、藝術(shù)、歷史、德育等科目排斥在“文化基礎(chǔ)”之外，或?qū)⑺鼈円暈橛谡Z文、數(shù)學、外語等學術(shù)性科目低一等級?！奥殬I(yè)教育課程中普通文化知識的范圍應以作為社會存在的個體必須掌握的社會共同知識為標準，而不應以專業(yè)學習的‘夠用’為標準。并且這些知識也不能僅僅局限于語文、數(shù)學、物理等學術(shù)性科目，在全球化時代，普通文化知識的范圍遠比這廣泛，如藝術(shù)、人際關(guān)系與溝通、環(huán)境污染、兩性關(guān)系等知識，均應作為普通文化知識納入到職業(yè)教育課程體系中”［3］。正是基于以上考慮，在構(gòu)建中職課改實踐途徑過程中，我們改“基礎(chǔ)文化課程”為“公共基礎(chǔ)課程”。

技術(shù)課程包括技術(shù)理論課程和操作技術(shù)訓練課程。在“三段式”課程模式中，理論知識和技能操作知識是二元劃分，涇渭分明的。事實上，目前中等職業(yè)學校的規(guī)劃教材亦是根據(jù)此劃分進行分類編寫，大多中職學校課程的設置則是根據(jù)教材分科實施教學的?！皡^(qū)域式”課程模式將技術(shù)操作訓練課程和技術(shù)理論課程融為技術(shù)課程，它既是技術(shù)課程改革實踐堅持“理實一體”理念的外顯，又為技術(shù)課程改革實踐具體施行奠定基礎(chǔ)。正因為將技術(shù)理論課程和操作技術(shù)訓練課程融為一體，才產(chǎn)生了各分項技能單元課程，才能在“區(qū)域化”課改實踐模式實際運行中，落實教師為各分項技能單元課程的單一負責人，才能為技能課程改革以工作過程為邏輯主線走“精專化”之路提供制度支持，才能促進教師去思考和探索如何基于工作過程，在真實的工作環(huán)境中，去實現(xiàn)技術(shù)理論知識和技術(shù)操作知識之間的整合，怎樣方式的整合才更有效。也正因有效實施技術(shù)課程“精?；保贾菔形骱毟卟懦霈F(xiàn)頗具影響的“學—工—學”工學結(jié)合的三明治式人才培養(yǎng)模式，“依崗定教”的財會技術(shù)課程等教學新模式。

（三）中職課改“區(qū)域化”實踐模式的運作

1.公共基礎(chǔ)課程專門化。公共基礎(chǔ)課程專門化是指以學科性、適用性、職業(yè)性和生活性為主線，從各專業(yè)學生的認知能力和水平、各專業(yè)學習特點和未來職業(yè)生活需要出發(fā)，將公共知識與學生的社會生活、學校生活和專業(yè)學習結(jié)合起來，實行公共基礎(chǔ)課程教學的走班制和專門化教學改革。公共基礎(chǔ)知識的功能包括三方面：“一是文化的傳承；二是受教育者本身基本素質(zhì)的構(gòu)建；三是生產(chǎn)實際的應用”［4］。三方面之間關(guān)系是如何的呢？一種觀點認為第三個層次包容在前面層次之內(nèi)，然而我們贊同文化的傳承和受教育者基本素質(zhì)的構(gòu)建并非完全在書齋里完成的，生產(chǎn)實踐活動是更為有效的載體和傳承方式。公共基礎(chǔ)課程的專門化正是基于這種觀念。

公共基礎(chǔ)課程的基本特點是工具性和人文性的統(tǒng)一，然而公共基礎(chǔ)課程專門化是否會出現(xiàn)普通文化課喪失“普通性質(zhì)”情形呢？華東師范大學徐國慶博士就擔憂 “如果所有普通文化知識都 ‘職業(yè)化’，則必然使這部分知識喪失其本身的特性，不利于人的全面發(fā)展。如果充斥職業(yè)學校語文教材的全是各類合同文本，那么稱這門課程為‘法律+文字’或許更合適，而其作為語文課程本身的特色在這一改造中實際上已喪失殆盡”［5］事實上，在實踐中，如果能始終以學科性、適用性、職業(yè)性和生活性作為公共基礎(chǔ)課程專門化的原則，那么就不會出現(xiàn)徐國慶博士所擔憂的問題。就以中職語文課程為例，杭州市西湖職高的語文課專門化改革，就是根據(jù)學生興趣愛好及專業(yè)特點，引進豐富多彩、引人入勝的學習材料，發(fā)展學生的文化素養(yǎng)。編寫和使用的《烹飪語文》校本教材，既保留了中職語文應有韻味，又增添鮮明專業(yè)特色。2008年，該項課改成果獲浙江省人民政府頒發(fā)的中職教育教學成果二等獎，杭州市人民政府頒發(fā)的教育教學成果一等獎。

公共基礎(chǔ)課程專門化用途改革是在堅持學科性的同時，注重公共基礎(chǔ)課程的適用性、職業(yè)性和生活性。“根據(jù)奧蘇貝爾的學習動機理論，職業(yè)院校學生學習普通文化知識，技術(shù)理論知識的興趣主要有三個來源，即認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。認識內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解知識的需要，它由對知識本身的興趣而產(chǎn)生；自我提高內(nèi)驅(qū)力是個體通過自己的勝任能力或工作能力贏得相應地位的需要；附屬內(nèi)驅(qū)力則是希望獲得長輩、老師的表揚而產(chǎn)生的學習需要。”［6］公共基礎(chǔ)課程的專門化用途并不是根據(jù)各職業(yè)活動的工作任務來處理，而是仍堅持公共基礎(chǔ)課程是一門獨立的課程門類，只是在按知識邏輯為主線開發(fā)課程結(jié)構(gòu)的同時，兼顧中職生專業(yè)學習和未來職業(yè)生活的需要，提高中職生學習的內(nèi)驅(qū)力。2009年11月，《杭州日報》、《都市快報》等大幅報道杭州市職教教研室在全市推廣西湖職高專業(yè)數(shù)學課改的活動，該課改實踐主要是堅持數(shù)學課的學科性和工具性統(tǒng)一，讓學生通過數(shù)學課的學習和訓練，能解決烹飪學習過程中遇到的各種成本核算的問題；能用數(shù)學知識解決在烹飪學習過程中遇到的其他與數(shù)學有關(guān)的問題；能用數(shù)學的思維考慮和分析在創(chuàng)業(yè)過程中遇到的實際問題；能體驗數(shù)學給生活帶來的樂趣。（見表1）

表1 節(jié)選自《數(shù)學(烹飪專業(yè)教學用書)》

2.技術(shù)課程精專化。技術(shù)課程精專化指“精一專一”，“精”是指在市場調(diào)研的基礎(chǔ)上，確定各專業(yè)每個學生必修且須精通的通用（核心）技能課程單元?！皩！眲t是在“精”的基礎(chǔ)上，為學生提供多個“專項技能”選修課程單元讓他們?nèi)∑渲贿M行鉆研和習得。技術(shù)課程精?；沼趯W生人人有兩技，對教師則提出文武兼?zhèn)洹⑿g(shù)業(yè)專攻的要求。每個專業(yè)教師必須選擇某技能課程單元進行研究，承擔該技能課程單元所有課程的教學任務，即對現(xiàn)有的技術(shù)理論課程和技術(shù)課程進行必要的整合，體現(xiàn)綜合化、層次化、模塊化的要求。如烹飪專業(yè)通用（核心）技能必修課程單元——中式烹調(diào)師技能課程單元，同時專項技能選修單元課程——西餐技能課程單元、冷雕技能課程單元、中西點技能課程單元；旅游專業(yè)每個學生通用（核心）技能必修課程單元——餐飲技能課程單元，專項技能選修課程單元——調(diào)酒/茶藝技能課程單元、導游技能課程單元，建筑專業(yè)學生通用（核心）技能必修課程單元——施工員職業(yè)技能課程單元，專項技能選修課程單元——裝飾美工技能課程單元、工藝美術(shù)技能課程單元。

專業(yè)課程“精?；碑愑凇皩捇A(chǔ)、活模塊”，它的出發(fā)點是學生學習有興趣，人人有兩技；教師術(shù)業(yè)有專攻，人人有特長。杭州市西湖職高六大專業(yè)的任何一個學生都在畢業(yè)之前必須達到通用 （核心）技能和某專項技能兩項技能總目標的要求。通用（核心）技能的確定是依據(jù)該專業(yè)對應的用工需求量最大，學生就業(yè)最容易的職業(yè)的基本技能，確保中職生就業(yè)無憂。專項技能是指基于充分的市場調(diào)研，對與專業(yè)對應的職業(yè)群進行細分，將就業(yè)市場前景廣闊，發(fā)展?jié)摿Υ蟮哪陈殬I(yè)技能。學校將專項技能列為學生選修技能，是為滿足學生的職業(yè)興趣，為實現(xiàn)學生優(yōu)質(zhì)的職業(yè)生活提供可能性。西湖職高的專業(yè)教師都相對固定承擔某技能單元的所有課程教學，為教師進行教學研究提供了自主的空間和自我預期，變外在的研究要求為內(nèi)在驅(qū)動力，促使專業(yè)教師成為專業(yè)行家。實踐過程中，“職高老師給本科生上課”——杭州師范大學邀請許水文老師給旅游專業(yè)的本科學生上茶藝課，杭州市職教中心邀請張勇老師給杭州地區(qū)旅游專業(yè)教師培訓調(diào)酒技能等，這類課改的成效讓學校和老師們更堅定了深化和完善技術(shù)課程精?；母母镏?。

技術(shù)課程精?；怨ぷ鬟^程為邏輯主線，根據(jù)職業(yè)崗位要求重組技術(shù)課程學習內(nèi)容和方式，整合技術(shù)理論知識和技術(shù)實踐知識，以工作任務為中心，在任務完成過程中去接觸知識、熟悉技能，精湛技藝，掌握解決問題的能力。西湖職高財會專業(yè)技術(shù)課程實施的“依崗定教”就是“精?；钡膶嵺`體現(xiàn)之一。財會專業(yè)的“依崗定教”是依據(jù)實際會計工作中對崗位的技能要求，并給合社會就業(yè)需要，確定出該會計崗位應該具備的全部職業(yè)技能和基本專業(yè)理論知識，從而形成每個會計工作崗位單元。再把每一個崗位職能細劃分為各個不同的工作項目，根據(jù)實際需要確定出完成該工作項目所需的全部知識和技能，形成一個學習單元（見圖2）。這種教學模式把課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)對應起來，把課程內(nèi)容與工作內(nèi)容結(jié)合起來，形成了“以職業(yè)崗位能力要求為主線，以工作項目為主體，以任務驅(qū)動為導向”的新型教學模式。它將舊有的《會計基礎(chǔ)知識》（基礎(chǔ)理論課）和《會計實務》（專業(yè)實踐課）兩門獨立課程，以財會專業(yè)學生將來從事的不同崗位，對知識進行重整，從理論與實踐分離轉(zhuǎn)換到理實一體，讓財會專業(yè)學生將來無論上哪個崗位都能在最短的時間內(nèi)適應并勝任。

圖2

3.綜合實踐課程現(xiàn)場化。綜合實踐課程現(xiàn)場化指將培養(yǎng)學生綜合實踐能力的空間載體落實在真實的生產(chǎn)過程中，而不是模擬的場景和實訓教室中，“現(xiàn)場嵌入、工學循環(huán)”就是實施綜合實踐課程現(xiàn)場化的有效途徑。（見圖3）“現(xiàn)場嵌入”是指基于區(qū)域經(jīng)濟的發(fā)展，在保持校內(nèi)原有教學時間和要求不變的基礎(chǔ)上，將工作現(xiàn)場嵌入到學生的周末和假期空隙時間，讓企業(yè)成為學生專業(yè)技能訓練和提升的課堂延伸，學生專業(yè)技能的訓練過程成為企業(yè)價值增值過程?！肮W循環(huán)”是指烹旅專業(yè)學生在校內(nèi)學習場所和企業(yè)工作現(xiàn)場周而復始的“訓練——實作”，盡可能達到技能的自動化?！艾F(xiàn)場嵌入、工學循環(huán)”實現(xiàn)了綜合實踐課程教學建在工作現(xiàn)場，工作現(xiàn)場即技能訓練課堂?！扒度氍F(xiàn)場、工學循環(huán)”能否構(gòu)建和高效運作關(guān)鍵在于學校是否基于區(qū)域基礎(chǔ)發(fā)展的要求，是否建立和夯實管理上以學校為主，利益為校企雙贏的基礎(chǔ)。以西湖職高烹旅專業(yè)綜合實踐課程現(xiàn)場化實踐為例，西湖職高所處西湖龍井原產(chǎn)保護區(qū)，以農(nóng)家樂為主的休閑經(jīng)濟較發(fā)達，“農(nóng)家樂”是典型的假日經(jīng)濟，傳統(tǒng)的“農(nóng)家樂”的服務和管理是粗放式的，而消費者對于服務質(zhì)量要求越來越高，茶樓和茶莊之間競爭越來越激烈，原來以臨時雇請親戚、外來人員客串員工的模式已不適應企業(yè)發(fā)展的要求，許多茶樓和茶莊都主動與學校洽談，它們希望學校能安排烹飪和旅游專業(yè)的學生，在周末或假期到他們企業(yè)去實作，為他們解決人力資源運作的難題，希望學校能安排烹飪專業(yè)教師進廚房指導他們制作、指點菜肴的制作。

綜合實踐課程現(xiàn)場化服務于中職生專業(yè)技能和職業(yè)能力的培養(yǎng)。依據(jù)專業(yè)技能形成的規(guī)律，中職生專業(yè)技能的獲得可以分為能作、提升和自動化三個階段。每個階段各自的特點和要求不同，現(xiàn)場嵌入的具體形式也有所差異，對應地呈現(xiàn)三個不同側(cè)重點的階段。烹旅專業(yè)學生的第一學年，處于專業(yè)技能的能作階段，這一階段主要是激發(fā)學生的學習動機，認知和初步學會專業(yè)操作技能。學生主要是在教師對言語的描述、操作示范和講解基礎(chǔ)上了解操作技能的各個要點，在模仿練習中掌握操作技能。這個階段，現(xiàn)場嵌入的形式表現(xiàn)為“5+2”——工作日的五天在校學習，雙休日兩天進企業(yè)見習。學校的實訓操作室是專業(yè)技能的訓練主要場所，工作場景作為見習場所嵌入到教學過程中去，學生以見習生的身份定期進入現(xiàn)場，通過觀摩高年段學生在工作現(xiàn)場的操作過程和旁聽指導教師對上崗實作學生的點評過程，自己感性地認知操作的全過程，易出現(xiàn)的問題是什么，從而提高學習操作技能的自覺性和有效性。第二學年，處于技能的提升階段，此階段要求專業(yè)技能訓練必須多樣化、現(xiàn)場化、綜合化，在生產(chǎn)性服務過程中，辨別操作技能之間的細微差別，明晰操作技能之間的聯(lián)系，將無法在實訓室的模擬環(huán)境中不可能出現(xiàn)的真實操作缺陷暴露出來。此階段烹旅專業(yè)的學生也已經(jīng)基本掌握完整的操作技能，具備上崗實作的能力，提供的服務能達到茶樓、茶莊等企業(yè)的質(zhì)量要求，可承擔部分導游工作。這個階段，現(xiàn)場嵌入的形式也表現(xiàn)為“5+2”——工作日的五天在校，雙休日兩天進企業(yè)，但區(qū)別于前階段的是學生進企業(yè)不再是見習，而是上崗實作，在校的訓練重心也隨之不同。專業(yè)技能的訓練主要場所在企業(yè)，學生以員工的角色承擔真實的服務，教師在旁觀察、指導，每次工作結(jié)束前組織學生自我發(fā)現(xiàn)、自我糾錯、自我反思，組織和指點高一學生的觀摩見習，而實訓操作室的訓練更多是承擔糾錯和求精的功能。通過“發(fā)現(xiàn)問題——解決問題——再發(fā)現(xiàn)問題——再解決問題……”，這樣不斷地循環(huán)，使學生的操作技能臻于熟練。第三學年，是專業(yè)技能自動化的階段。在前階段的基礎(chǔ)上，追求專業(yè)操作技能各構(gòu)成部分之間的協(xié)調(diào)，讓技能操作熟練地成為一種習慣，通過高密度、高要求的針對性訓練，使學生嫻熟地完成工作任務，提供高質(zhì)量的服務。此階段，現(xiàn)場嵌入的形式表現(xiàn)為“4+1”——即四周進企業(yè)頂崗實習，每月回校一天尋求幫助。不同于前階段，提供工作現(xiàn)場不再是“農(nóng)家樂”企業(yè)，而是學生將來畢業(yè)求職對象的企業(yè)，教師不再作為主要的觀察者、指導者，而是聘請企業(yè)的資深員工承擔專業(yè)能力訓練指導者的角色，從而更好的實現(xiàn)“校企零距離”。每月學生回校一次，學校給他們開放實訓操作室，安排專業(yè)教師給學生提供各種他們需要的幫助。

綜合實踐課程現(xiàn)場化的改革要基于具體校情和專業(yè)特點進行個性化的探索，是為了彌補中職專業(yè)培養(yǎng)體系中支持系統(tǒng)不足的一種踐行。目前，中國在人力資源的培養(yǎng)上，主要觀念還是把教育和人才培養(yǎng)作為學校的單方責任，大多數(shù)企業(yè)沒有把職校生的培養(yǎng)當作自己的社會責任，僅把自己當作用工的主體對待。“企業(yè)本位職業(yè)教育和培訓的‘先天不足和后天營養(yǎng)不良’決定了在一個相當長的時間內(nèi)學校本位職業(yè)教育仍將在我國占主體地位”［7］。因而，我們的中職教育必須從區(qū)域的實際出發(fā)，探索一條適合學校和專業(yè)人才培養(yǎng)要求的工學結(jié)合途徑。“現(xiàn)場嵌入、工學循環(huán)”的設計是針對不具備“企業(yè)能夠為學生提供一切實習和實訓條件視為企業(yè)倫理和企業(yè)提升競爭力的 ‘企業(yè)自身行為’”［8］，但企業(yè)又急需學校穩(wěn)定地提供學生，幫助解決假期緊缺經(jīng)一定專業(yè)培訓的員工難題而提出來的。

4.個性課程多樣化。個性課程多樣化的基本原則是學生學有所樂，教師教有所喜，目標是將學生的興趣轉(zhuǎn)化為技藝，通過課程的系統(tǒng)化、科學化的培訓讓學生的愛好發(fā)展為個性特長。在學校全面實施學分制條件下，個性課程開設從可能性成為現(xiàn)實性，具體操作方式是，在每個學年開學之初，學校在全校新生中進行書面調(diào)查——“你最大的興趣是什么？你希望通過課程將這些興趣變?yōu)樘亻L嗎？”。然后，對調(diào)查結(jié)果進行分析綜合，提煉出本年度學校個性課程的科目，再在全校教師中進行招投標，確定個性課程之后，回到學生中去，讓學生自主選課。

經(jīng)過六年的實踐，個性課程逐漸固定化，現(xiàn)主要有以下幾大類，一類是禮儀儀表類的，如美容與化妝課、美容與形象設計、生活與禮儀課；一類是形體與藝術(shù)類的，如健美操課、舞蹈課、民族舞課以及瑜珈課、音樂欣賞課、楹聯(lián)賞析課，影視欣賞課等；一類是體育技藝類，如網(wǎng)球課、圍棋課、籃球課、排球課、中國象棋課等；還有一類是學業(yè)拓展類，如語數(shù)外提高拓展課、杭州名菜名點課、思維訓練課、中國古代文化課等。正是個性課程的多樣化和適應性，才使個性課程成為全校最受歡迎的課程系列，促進了西湖職高的學生的個性特長不斷的得到發(fā)展和發(fā)揮。2008年，杭州市高中生三大球比賽中，學校在沒有任何一名體育特長生的情況下，在各類型高中同場競技中，學校女子排球隊、女子籃球隊、男子籃球隊全部進入杭州市四強，創(chuàng)造了西湖職高的歷史記錄，也是杭州市高中學校獨有的一所三支球隊皆四強的學校。

三、中職課改“區(qū)域化”實踐模式的目標導向

“為就業(yè)”既是中職的辦學方向，同時也是中職課改的目標導向?！盀榫蜆I(yè)”包含三個內(nèi)容，即好就業(yè)，就好業(yè)，會創(chuàng)業(yè)。明確“為就業(yè)”是中職課改實踐的目標導向，就是堅定中職課改實踐模式的構(gòu)建是著眼于中職生個體生涯發(fā)展。中職生的個性、興趣、特長、成長環(huán)境、價值取向和擇業(yè)觀等差異很大，不同的學生對今后的職業(yè)發(fā)展及收入期望各不相同，相應的“為就業(yè)”取向也不同，依低到高層次“為就業(yè)”可以劃分為好就業(yè)、就好業(yè)、會創(chuàng)業(yè)。

好就業(yè)是為就業(yè)的第一層次。中職課程改革必須幫助中職生實現(xiàn)好就業(yè)，如果連這起碼的層次都無法實現(xiàn)，那么中職課程改革就失去了必要性，更別奢談成功，中職學校就將在激烈的競爭中遭淘汰，可持續(xù)發(fā)展就是空中樓閣。要讓中職生好就業(yè)，就必須使中職課程內(nèi)容緊密聯(lián)系生產(chǎn)實踐，在真實的工作情境中進行技能和知識的學習，所傳授的知識和技能在生產(chǎn)、服務和管理的第一線直接能應用，唯有如此，才能實現(xiàn)中職畢業(yè)即上崗。正是在“好就業(yè)”導向下，學校財會專業(yè)才能腳踏實地地踐行著 “依崗定教”，正是追求在工作中學習，在學習中工作，學校才探索出“嵌入現(xiàn)場，工學循環(huán)”的工學結(jié)合的模式。

就好業(yè)則是為就業(yè)的第二層次。職業(yè)教育培養(yǎng)的不是被動的“技能機器人”，而應該是能生存、會發(fā)展，有生活品質(zhì)的社會人，在勞動力市場上擁有競爭優(yōu)勢的求職者。課改的品質(zhì)在于培養(yǎng)出高素質(zhì)的勞動力，正是這種導向，學校將個性課程作為相對獨立的課程類型獲得與其它課程同等地位，讓學生學會生活，享受生活。正是這種導向，學校將公共基礎(chǔ)課程與學生學校生活、職業(yè)生活聯(lián)系起來，培育學生的人文底蘊，發(fā)展和增強學生的“基礎(chǔ)力”。正是這種導向，才創(chuàng)造條件，讓中職生在精通通用（核心）技能的同時，根據(jù)自己的職業(yè)興趣，選擇某專項技能專攻，具有不同于一般中職生的專業(yè)技能素質(zhì)。

會創(chuàng)業(yè)是中等職業(yè)學校的高一層次的追求。由于中職生的生活經(jīng)歷、知識和能力水平、社會交往的空間、經(jīng)濟狀況等條件限制，中職生創(chuàng)業(yè)本不應是中職學校人才培養(yǎng)目標的應有之義，但是中職學校為學生可持續(xù)發(fā)展，必須要有規(guī)劃地培養(yǎng)中職生的創(chuàng)業(yè)意識，幫助學生了解創(chuàng)業(yè)的基本程序和問題解決方法，學會如何尋求創(chuàng)業(yè)支持，為學生創(chuàng)業(yè)打下基礎(chǔ)。西湖職高2008屆畢業(yè)生盛澤剛，畢業(yè)僅一年，就在當?shù)貏?chuàng)立了自己的廣告公司“杭州盛澤廣告有限公司”，與他人合作參與創(chuàng)建“杭州盛澤彩燈有限公司”，中國美院的畢業(yè)生成為他的雇員，師弟師妹們都爭相去他的公司實習。但畢竟類似中職生創(chuàng)業(yè)更多屬于個案，而非群體，可以作為課改實踐的高層次追求和導向，但不能成為基本和主要的目的。

中職課改實踐模式的構(gòu)建是系統(tǒng)工程，它的成功構(gòu)建必須有相關(guān)配套條件的保障。西湖職高自2001年至今，堅持德育為首，從整體構(gòu)建職校生“自信工程”到“形象工程”，成功培育和形成了嚴謹?shù)男ｏL，為順利推進中職課改奠定了堅實的環(huán)境保障；堅持整體規(guī)劃、循序漸進、穩(wěn)健前行，為成功構(gòu)建課改實踐模式提供規(guī)劃保障；以課題為引領(lǐng)、課改與科研一體的中職課改基本方法，邊實踐邊培訓，建設一支與課改相適應的教師隊伍，為構(gòu)建中職課改實踐模式提供了技術(shù)保障；堅持課改實踐模式構(gòu)建與學校管理改革同步推進，建立以學分制為核心的學校管理制度，為“區(qū)域化”的課改實踐模式的構(gòu)建提供了制度保障。

［1］當前我國職教發(fā)展中的課題與問題——訪華東師范大學職成教研究所所長石偉平教授［J］.教育發(fā)展研究，2008（9）：57.

［2］［5］［6］徐國慶.實踐導向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學范式［M］.上海：上海教育出版社，2005：180.

［3］石偉平，徐國慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)［M］.上海：上海教育出版社，2006：95.

［4］李新宇.中等職業(yè)教育教材構(gòu)建的研究與實踐［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2009（6）：30.

［7］趙昕.學習島——工作場中學習的一種新形式［J］.成人高等教育研究（職業(yè)技術(shù)教育），2006：1，2.

［8］馬連華.做實“工學結(jié)合”是加快高素質(zhì)勞動人才培養(yǎng)的必徑之路［J］.教育與職業(yè)，2006：35.

責任編輯 殷新紅

麻來軍（1974－），男，浙江杭州人，浙江省杭州市西湖職業(yè)高級中學副校長、高級教師。

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