房 敏

(德州學(xué)院歷史社會(huì)學(xué)系,山東德州 253023)

從專業(yè)在職教師自身審視師德教育的實(shí)效性

房 敏

(德州學(xué)院歷史社會(huì)學(xué)系,山東德州 253023)

師德教育歷來(lái)被我們國(guó)家所重視,我們?cè)趲煹陆逃ぷ髦?積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)?？傮w看,教師隊(duì)伍的職業(yè)道德素質(zhì)是比較好的,絕大多數(shù)的教師能夠堅(jiān)守教育職場(chǎng),為人師表,愛(ài)崗敬業(yè),為我國(guó)的教育事業(yè)作出了應(yīng)有的貢獻(xiàn)。但受多種因素的綜合影響,我們的師德教育的實(shí)效性不佳也是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。通過(guò)對(duì)專業(yè)在職教師自身對(duì)師德教育認(rèn)識(shí)的差異分析,我們認(rèn)為,提高師德教育的實(shí)效性要依靠教師自身的積極性與創(chuàng)新性,并依據(jù)師德教育的特性,提出具有一般規(guī)律的原則指導(dǎo)師德教育工作的開(kāi)展。

師德教育;實(shí)效性;規(guī)律

0 引言

師德教育是社會(huì)道德教育在教育領(lǐng)域中的具體化、規(guī)范化,是一種多元教育主體 (主要有政府、教育行政主管部門(mén)、師范院校及師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校等)共同參與完成的,旨在提高教師德性、促進(jìn)教師全面發(fā)展、輻射社會(huì)文明建設(shè)的活動(dòng),其對(duì)象不僅有在職教師,而且還有廣大師范院校和非師范院校有志從事教育事業(yè)的學(xué)生,是一種注重內(nèi)化和養(yǎng)成相結(jié)合的教育實(shí)踐活動(dòng)。其實(shí)效性是指在一定的環(huán)境條件下,師德教育的實(shí)際運(yùn)作對(duì)師德教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。它既指師德教育能否順利地轉(zhuǎn)化為教師個(gè)體的職業(yè)道德素質(zhì),又指通過(guò)提高教師的職業(yè)道德素質(zhì),促進(jìn)社會(huì)的物質(zhì)文明、精神文明、政治文明建設(shè)。

師德教育實(shí)效性的高低最終要通過(guò)教師個(gè)體的職業(yè)道德實(shí)踐和教育實(shí)踐活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。目前,整體上看我們的教師隊(duì)伍素質(zhì)是較高的,但是師德教育在實(shí)踐中依然存在不容忽視的問(wèn)題,其最核心的問(wèn)題就是實(shí)效性低下。造成這一問(wèn)題的原因是多方面的,外部的管理不完善,系統(tǒng)內(nèi)部的不規(guī)范、外部環(huán)境的壓力、專業(yè)教師自身的職業(yè)認(rèn)識(shí)差異,等等。本文重點(diǎn)從專業(yè)教師自身來(lái)審視師德教育的實(shí)效性,以期尋找存在問(wèn)題的原因,探討解決問(wèn)題的方法。

1 教師認(rèn)識(shí)的差異導(dǎo)致師德教育實(shí)效性低下

1.1 對(duì)教職的消極認(rèn)識(shí)影響參加師德教育的熱情

教師面臨的職業(yè)壓力從目前情況看主要來(lái)自:超負(fù)荷的工作、不公正的片面的教育評(píng)價(jià)、媒體的過(guò)度渲染、頻繁的教育改革、教師自我心理素質(zhì)欠缺等方面?，F(xiàn)在,教師在“科研興校”“教研興師”的號(hào)召下,除了擔(dān)任一定的教學(xué)任務(wù)外,還要從事一定的教育教學(xué)研究工作,并且學(xué)校把教師發(fā)表學(xué)術(shù)論文的數(shù)量作為評(píng)價(jià)教師工作優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)之一,直接與其薪酬、職稱等物質(zhì)利益掛鉤,教師疲于應(yīng)付;對(duì)教師的評(píng)價(jià),受應(yīng)試教育的影響,主要按照學(xué)生的分?jǐn)?shù)論英雄,評(píng)價(jià)方法單調(diào),以“終結(jié)性評(píng)價(jià)”為主,只注重教學(xué)成果的量化,忽視診斷性教師評(píng)價(jià)的應(yīng)用,而且評(píng)價(jià)主體多由學(xué)生來(lái)承擔(dān),對(duì)教師的評(píng)價(jià)隨意性太強(qiáng),忽視多元評(píng)價(jià)主體的共同參與,評(píng)價(jià)的不客觀、不公正使其難以發(fā)揮應(yīng)有的激勵(lì)作用;頻繁的教育改革也使教師應(yīng)接不暇,教師原有的知識(shí)、觀念、技能與教育改革的要求相距甚遠(yuǎn),部分教師面對(duì)學(xué)生提出的新問(wèn)題感到無(wú)所適從,力不從心,同時(shí)又缺少進(jìn)修培訓(xùn)的機(jī)會(huì),教師在工作中面臨發(fā)展的壓力;再者現(xiàn)在媒體對(duì)教師失范行為的過(guò)度渲染,造成教師心理緊張,在工作中不能放開(kāi)手腳;更現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題是當(dāng)前教師的經(jīng)濟(jì)地位還有待提高,尤其是廣大中小學(xué)教師,收入不高,必然會(huì)影響教師工作的后勁,影響教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。在重重壓力下,部分教師感到身心疲憊,身體過(guò)度透支,難以把教職當(dāng)作一項(xiàng)無(wú)悔的事業(yè)去選擇和追求。

1.2 職業(yè)定位偏差,重教書(shū)輕育人,忽視師德教育

在應(yīng)試教育的教育機(jī)制影響下,教職的平凡、成就的遲效性及長(zhǎng)周期性,不僅使社會(huì)上許多人對(duì)教職有片面的認(rèn)識(shí),而且教師本身對(duì)工作也產(chǎn)生不正確的認(rèn)識(shí),工作慢慢變成機(jī)械的例行公事,教師對(duì)職業(yè)要求漠不關(guān)心,成了知識(shí)的傳聲筒、搬運(yùn)工,他們?cè)诼殬I(yè)中找不到自己的位置,職業(yè)對(duì)他來(lái)說(shuō),主要是一種謀生的工具,在教學(xué)內(nèi)容傳授上缺乏反思與創(chuàng)新。多數(shù)教師對(duì)職業(yè)道德的認(rèn)識(shí)依然停留在一種對(duì)自己的束縛和限制的水平,缺乏對(duì)教師職業(yè)創(chuàng)造的熱情。

1.3 部分教師自身專業(yè)素質(zhì)較低,無(wú)視師德教育

當(dāng)前我們的教師隊(duì)伍中出現(xiàn)的師德失范現(xiàn)象,不僅有外部因素的影響,教師素養(yǎng)不適應(yīng)教育的需求,也是一個(gè)重要的原因。我們的教師隊(duì)伍中,尤其是廣大中小學(xué)教師的職業(yè)素養(yǎng)偏低,教師進(jìn)修缺乏教育知識(shí)的學(xué)習(xí),缺乏系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)習(xí)訓(xùn)練,學(xué)非所用,用非所學(xué),進(jìn)修學(xué)習(xí)就是單純的學(xué)歷提高教育,而沒(méi)有達(dá)到提高教師職業(yè)素養(yǎng)、提高教師專業(yè)化水平的預(yù)期目的;同時(shí),教師的整體人格修養(yǎng)不適應(yīng)教育的要求。近年來(lái),由于受內(nèi)外環(huán)境的影響,部分教師的人格修養(yǎng)水平有所下降,其中最明顯的就是教師的功利心態(tài)增強(qiáng)了。在這種狀態(tài)下從事的工作只能是為著生計(jì)所不得已的被動(dòng)消耗;教師的文化修養(yǎng)與其職業(yè)道德也是密切相關(guān)的,沒(méi)有較高的文化修養(yǎng),就很難形成對(duì)職業(yè)道德的較高水平的認(rèn)識(shí)和對(duì)職業(yè)道德理想的不懈追求。但是,現(xiàn)在受教育評(píng)價(jià)機(jī)制和應(yīng)試教育的不良影響,相當(dāng)數(shù)量的教師對(duì)個(gè)人文化修養(yǎng)的提高并不十分重視。據(jù)傅維利教授主持的《面向 21世紀(jì)中高等師范學(xué)生教師職業(yè)道德教育的內(nèi)容、途徑和方法的研究》課題的相關(guān)研究,目前仍有 47.4%的中小學(xué)教師對(duì)繼續(xù)進(jìn)修提高存在不正確的態(tài)度,覺(jué)得“沒(méi)有必要”[1]。

2 遵循師德教育的規(guī)律,提高師德教育的質(zhì)量

在整個(gè)師德教育過(guò)程中有很多因素在相互影響、相互作用,既有教師作為接受者與外部因素如接受對(duì)象、接受環(huán)境等的矛盾,也有教師自身心理因素發(fā)展不平衡及發(fā)展水平高低之間的矛盾。但是諸要素間總有著本質(zhì)、必然的聯(lián)系,即師德教育的接受是有規(guī)律可循的。遵循師德教育的接受規(guī)律,可直接促進(jìn)其效果的提升。

2.1 師德教育全程要遵循需求導(dǎo)向規(guī)律

師德教育接受活動(dòng)作為一種有目的的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng),必須要和一定的需要相連,師德教育的受體——教師,他的需要對(duì)師德教育的接受起導(dǎo)向作用,是接受師德教育的驅(qū)動(dòng)力。師德教育活動(dòng)得以順利進(jìn)行的前提是教師要有接受的需要,然后才能推動(dòng)接受的進(jìn)行。師德教育是否順應(yīng)教師的需要是師德教育成敗的關(guān)鍵。我們以往總是從國(guó)家、社會(huì)的需要來(lái)考慮其重要性或適切性,忽視教師個(gè)體內(nèi)發(fā)的需要,使教師誤認(rèn)為師德只是對(duì)其行為的約束,是外部力量督促教師履行相應(yīng)義務(wù)的外在手段,自然教師對(duì)師德教育不可能有太多的熱情。師德教育不僅要關(guān)注社會(huì)需要,還要關(guān)注教師的個(gè)體需要。

2.2 師德教育過(guò)程中要遵循情感參與規(guī)律

這是由師德教育的施、受雙方的本質(zhì)特性決定的。師德教育的施教方要取得理想的教育效果,就不能不顧及受教方,即教師作為一個(gè)有思想、有情感、有理性的人的參與。師德教育的接受障礙大多來(lái)源于情感障礙而非認(rèn)知障礙。在師德教育實(shí)踐中,教師往往對(duì)某個(gè)領(lǐng)導(dǎo)、某些教育形式或內(nèi)容持有否定的情感而產(chǎn)生拒絕的行為,或?qū)煹陆逃男畔⑦M(jìn)行歪曲的反應(yīng),抑制接受的效率。要提高師德教育的實(shí)效性,就要注重教師的情感反應(yīng),努力在實(shí)踐中使教師對(duì)師德教育產(chǎn)生積極的情感。師德教育授受雙方要達(dá)到情感的共鳴,首先要建立融洽的關(guān)系,堅(jiān)持交往的相互性,即當(dāng)你以某種態(tài)度和行為對(duì)待別人時(shí),也允許別人以同樣的態(tài)度或行為對(duì)待你。其次,師德教育的施教者要提升自己的智能和人格標(biāo)準(zhǔn),以其更令人信服的學(xué)識(shí)和人格影響教師對(duì)師德教育的態(tài)度,使教師自覺(jué)接受教育。再次,師德教育中要關(guān)注教師作為個(gè)體的情感需要,使師德教育真正走進(jìn)教師的生活世界,抵達(dá)教師心靈的深處。

2.3 師德教育要遵循環(huán)境滲透規(guī)律

師德教育同任何一個(gè)系統(tǒng)一樣具有開(kāi)放性,對(duì)環(huán)境的影響是無(wú)法抗拒的。不同的環(huán)境造成受體對(duì)師德教育內(nèi)容接收、理解的差異。教師會(huì)根據(jù)自己的社交經(jīng)驗(yàn)、生活需要對(duì)師德教育產(chǎn)生一定的態(tài)度。同時(shí)師德教育信息與周?chē)h(huán)境信息也存在互相滲透的情況。一種理論能否被人們所接受,要通過(guò)周?chē)聦?shí)的驗(yàn)證來(lái)解答。所以師德教育信息是否被教師接受的一個(gè)重要維度就是師德教育信息能否在教師周?chē)h(huán)境中得到印證。

2.4 師德教育還要遵循非線性規(guī)律

教師職業(yè)道德的養(yǎng)成不是一次完成的,往往出現(xiàn)思想的反復(fù)波動(dòng),在反復(fù)中前進(jìn)。在信息社會(huì)中,教師由于獲取信息的不對(duì)稱,這就決定了師德教育中的不同教師在不同的時(shí)間、不同的環(huán)境、不同的問(wèn)題上會(huì)出現(xiàn)思想差異,師德行為表現(xiàn)上會(huì)出現(xiàn)反差。師德教育接受的非線性規(guī)律要求在師德教育中堅(jiān)持客觀、全面、辯證的觀點(diǎn),不能以此掩彼,以偏概全,不能以簡(jiǎn)單、粗暴的方式處理師德教育中的反復(fù)現(xiàn)象。師德教育要具有更多的細(xì)致性、耐心性和商討性,堅(jiān)持在教育中啟發(fā)、引導(dǎo)。

3 遵循教師成長(zhǎng)的規(guī)律,增強(qiáng)師德教育的針對(duì)性

師德教育效果的優(yōu)劣最終要體現(xiàn)于教師身上,教師對(duì)師德教育的接受或排斥,直接影響到師德教育目的的達(dá)成度。要提高教師參與師德教育的積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性,我們?cè)陂_(kāi)展師德教育時(shí)就有必要對(duì)教師的成長(zhǎng)和發(fā)展規(guī)律、教師的生存狀態(tài)進(jìn)行分析,研究其不同成長(zhǎng)階段和不同狀態(tài)的不同需要,進(jìn)而有針對(duì)性地提出師德教育的內(nèi)容,提高其實(shí)效性。

3.1 教師成長(zhǎng)的階段性要求加強(qiáng)師德教育的針對(duì)性

國(guó)內(nèi)外對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究歷史并不長(zhǎng),不同學(xué)者對(duì)教師成長(zhǎng)的規(guī)律和發(fā)展階段的認(rèn)識(shí)并不一致。20世紀(jì) 50年代中后期,教師發(fā)展理論的早期研究者富勒認(rèn)為,教師在發(fā)展過(guò)程中,所關(guān)注的事物是按照一定的次序更迭的,由任教前的自我關(guān)注,到早期求生階段的對(duì)教學(xué)任務(wù)的關(guān)注,最后到關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)、社會(huì)和情感需要以及如何通過(guò)教學(xué)更好地影響他們的成績(jī)和表現(xiàn);教師的發(fā)展順序是比較固定的,如果早期的關(guān)注問(wèn)題沒(méi)有解決,那么其后的關(guān)注則不會(huì)出現(xiàn)[2]5-6。美國(guó)學(xué)者費(fèi)斯勒把教師的職業(yè)周期放在個(gè)人環(huán)境和組織環(huán)境中來(lái)考察,把教師職業(yè)周期分為八個(gè)階段,即職前階段、入職階段、形成能力階段、熱心和成長(zhǎng)階段、職業(yè)受挫階段、穩(wěn)定停滯階段、職業(yè)泄勁階段和職業(yè)退出階段[2]132。葉瀾教授在《教師角色與教師發(fā)展新探》中提出了“自我更新”取向的教師專業(yè)發(fā)展理論,將自己的專業(yè)發(fā)展過(guò)程作為反思的對(duì)象。教師不僅是專業(yè)發(fā)展的對(duì)象,而且更是自身發(fā)展的主人,目標(biāo)直接指向教師專業(yè)發(fā)展,并且提出教師專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷“非關(guān)注階段、虛擬關(guān)注階段、生存關(guān)注階段、任務(wù)關(guān)注階段和自我更新關(guān)注階段五個(gè)階段”[2]209。根據(jù)一般階段理論的劃分,教師的專業(yè)成長(zhǎng)要經(jīng)歷四個(gè)階段:準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、成長(zhǎng)期和穩(wěn)定期。不同時(shí)段教師的道德成熟度和心理水平是不一樣的,師德教育應(yīng)根據(jù)教師所處的不同階段有針對(duì)性地施以教育。對(duì)準(zhǔn)教師來(lái)說(shuō),由于他們還沒(méi)有明確的職業(yè)定位,對(duì)教職還處于模糊認(rèn)識(shí)階段,所以對(duì)他們而言應(yīng)加強(qiáng)師德認(rèn)知的教育,使其對(duì)教師職業(yè)道德有一個(gè)理念性的認(rèn)識(shí)與把握,同時(shí)還可以輔之以必要的實(shí)踐,加深其對(duì)師德的了解,形成對(duì)教職的積極態(tài)度。一般教師剛參加工作的前兩年為職業(yè)適應(yīng)期,這一階段,教師不僅要適應(yīng)全新的工作環(huán)境和工作對(duì)象,還要逐步完成由學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)變,這也是所學(xué)理論與實(shí)踐的磨合期,切實(shí)地做好這一階段的師德教育工作,對(duì)入職教師的今后成長(zhǎng)非常重要。因?yàn)槿肼毜那皟赡晔切率纸處熉殬I(yè)心理成熟的“關(guān)鍵期”,絕大部分教師工作富有激情,對(duì)教師職業(yè)抱有理想化的成分,師德教育要保護(hù)新任教師的工作激情,使其對(duì)教職有積極的情感體驗(yàn),幫助其做出正確的“角色定位”,引導(dǎo)教師處理好理想與現(xiàn)實(shí)的落差,促進(jìn)教師的成長(zhǎng)。在此后五年左右的時(shí)間里,教師由于正處于事業(yè)蒸蒸日上的時(shí)期,其成就欲望比較強(qiáng)烈,教師更多地關(guān)注自己的教育教學(xué)能力的提高,并希望與學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)、同行建立和諧的人際關(guān)系。這就要給教師更多的挑戰(zhàn)性的工作,為他們展示自己的能力提供機(jī)會(huì)。以后的穩(wěn)定發(fā)展期,教師的教育教學(xué)能力達(dá)到“高原期”,教師大多以功成名就,極易安于現(xiàn)狀,缺乏進(jìn)取心,這時(shí)期需要通過(guò)培訓(xùn)、進(jìn)修等形式來(lái)促進(jìn)教師的進(jìn)一步發(fā)展。

3.2 教師成長(zhǎng)的狀態(tài)差異性要求加強(qiáng)師德教育的針對(duì)性

不同發(fā)展階段的教師也有著不同的工作、生活狀態(tài),師德教育除了要遵循教師發(fā)展的階段性,還要研究教師發(fā)展的不同狀態(tài),因?yàn)榻處熕幍墓ぷ魃顮顟B(tài)不同,直接影響到他們的價(jià)值觀、世界觀及對(duì)師德教育的態(tài)度,影響到師德教育開(kāi)展的效果。葉瀾教授將教師的職業(yè)存在狀態(tài)分為三種,即以此謀生和養(yǎng)家糊口的生存狀態(tài)——生存型教師、體驗(yàn)人生和品位幸福的享受狀態(tài)——享受型教師、服務(wù)社會(huì)和完善自我的發(fā)展?fàn)顟B(tài)——發(fā)展型教師[3]112。三種狀態(tài)的教師由于所持有的人生態(tài)度不同而有所區(qū)別,從追求功利的生存型到追求非功利的享受型再到追求超功利的發(fā)展型,體現(xiàn)了教師職業(yè)狀態(tài)的升華[3]231。教師職業(yè)的三種存在狀態(tài)不是互相排斥的,而是顯示出由低到高的提升。對(duì)個(gè)體教師來(lái)說(shuō),他的職業(yè)生涯可能依序經(jīng)過(guò)這三種狀態(tài):由于生存的需要進(jìn)入教職;在工作中逐漸產(chǎn)生了對(duì)職業(yè)的感情,便開(kāi)始享受由職業(yè)帶來(lái)的快樂(lè);進(jìn)而意識(shí)到教師職業(yè)也為自己提供了成長(zhǎng)與發(fā)展的舞臺(tái),便自覺(jué)地提升和完善自己。當(dāng)然也可能有的教師一輩子停留在生存型狀態(tài),為生計(jì)而奔波,體驗(yàn)不到工作的幸福和自身價(jià)值實(shí)現(xiàn)的快樂(lè)。就教師群體而言,三種狀態(tài)可能同時(shí)存在,說(shuō)明了不同教師對(duì)教師職業(yè)的不同認(rèn)識(shí)以及對(duì)教師職業(yè)道德的不同理解與外化。師德教育要了解教師不同存在狀態(tài)下的特點(diǎn)和需要,提供適當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容和形式,培養(yǎng)教師積極的職業(yè)情感,促進(jìn)教師的主動(dòng)發(fā)展。

[1]傅維利.教師職業(yè)道德教育指南 [M].北京:高等教育出版社,2002:89.

[2]劉捷.專業(yè)化:挑戰(zhàn) 21世紀(jì)的教師[M].北京:教育科學(xué)出版社,2002.

[3]葉瀾,白益民,等.教師角色與教師發(fā)展新探 [M].北京:教育科學(xué)出版社,2001.

Abstract:Our country always emphasison the teacher’s virtue education.In thiswork,we accum u late rich experience.On thewho le,the p rofessionalethicsof teachers isgood,them ajority of teachersadhere toworkp lace education andm ake due contribution to China’seducation.How ever,because of syn thesized influences,the effectofour teacher’svirtue education isnotalways so perfect.Through the analysisof differencesof teachers’understanding on the teacher’svirtue education,thew riterwants to exp lain that the effectivenessof teacher’s virtue education reliesm ain ly on theirow n enthusiasm and innovation.In addition,acco rding to the characteristicsof ethics education,thew riter p roposes som em easures based on general rulesof ethics education.

Key words:teacher’s virtue education;effec tiveness;discip line

[責(zé)任編輯:王榮江 ]

Exam ine the EffectivenessofM ora l Educa tion in the V iew of Professiona l In-serv ice Teachers

FANGM in

(Departmentof H istorical Sociology,Dezhou University,Dezhou Shandong 253023,China)

G451

A

1671-6876(2010)06-0534-04

2010-08-10

房敏 (1981-),女,山東德州人,講師,管理學(xué)碩士,主要從事學(xué)校管理研究。