蔣 倩

（濱州學(xué)院 外語(yǔ)系，山東 濱州 256603）

第二語(yǔ)言詞匯習(xí)得研究
——國(guó)內(nèi)外研究綜述

蔣 倩

（濱州學(xué)院 外語(yǔ)系，山東 濱州 256603）

西方第二語(yǔ)言詞匯習(xí)得研究始于20世紀(jì)70年代，自問(wèn)世以來(lái)，各種理論框架及模式應(yīng)運(yùn)而生，研究者從不同的視角和緯度分析研究了課堂環(huán)境下二語(yǔ)詞匯習(xí)得的特點(diǎn)。本文試圖對(duì)該研究作較系統(tǒng)的概述與分析，希望對(duì)我國(guó)第二語(yǔ)言習(xí)得研究有所幫助，并希望為詞匯教學(xué)提供新的視角和理論依據(jù)。

二語(yǔ)詞匯；詞匯習(xí)得；綜述

詞匯是語(yǔ)言不可或缺的組成部分。20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，二語(yǔ)習(xí)得研究者普遍認(rèn)識(shí)到詞匯習(xí)得的重要性，其研究上升到了理論高度，并獲得了相對(duì)獨(dú)立的地位。本文從二語(yǔ)詞匯廣度與深度、詞匯習(xí)得策略、二語(yǔ)詞匯習(xí)得的理論構(gòu)建三個(gè)方面總結(jié)了近年來(lái)國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究所取得的成果，并指出了未來(lái)的研究方向。

一、二語(yǔ)詞匯廣度與深度研究

詞匯習(xí)得廣度即詞匯量的大小，是語(yǔ)言使用者或?qū)W習(xí)者所知的詞匯總量，而詞匯習(xí)得深度則是對(duì)單個(gè)單詞各種知識(shí)（用詞頻率、語(yǔ)域、詞性、聯(lián)想、搭配等）的習(xí)得過(guò)程。

國(guó)內(nèi)外有關(guān)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的廣度研究已取得令人矚目的成果，其研究主要是對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯總量進(jìn)行測(cè)量和比較，以及對(duì)詞匯量與學(xué)習(xí)者詞匯能力相關(guān)性的探究。但研究者逐漸發(fā)現(xiàn)，僅靠詞匯量的多少并不能反映學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的使用程度，因此，對(duì)二語(yǔ)詞匯的研究逐漸進(jìn)入二語(yǔ)詞匯習(xí)得深度的研究階段。其中，Nation[1]提出的詞匯知識(shí)體系（包括詞的口頭形式、詞的書(shū)面形式、詞的語(yǔ)法形式、與其他詞的搭配、詞語(yǔ)使用頻率、詞的文體適當(dāng)性、詞的概念意義）比較具有代表性，他把詞匯知識(shí)的八個(gè)方面放到接受性和產(chǎn)出性的二維尺度上來(lái)考察，每個(gè)方面都對(duì)應(yīng)接受和產(chǎn)出兩類(lèi)要求。在國(guó)內(nèi)，吳旭東[2]、呂長(zhǎng)竑[3]研究了不同水平學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得情況，但其研究結(jié)果不同。前者發(fā)現(xiàn)早期階段學(xué)習(xí)者詞義知識(shí)發(fā)展極快，同義詞、派生詞和搭配的知識(shí)也在發(fā)展之中；隨著學(xué)習(xí)者的總體語(yǔ)言水平向中級(jí)程度發(fā)展，詞義知識(shí)增長(zhǎng)逐漸放緩，而增長(zhǎng)較快的則是同義詞、派生詞和搭配的知識(shí)；學(xué)習(xí)者的水平達(dá)到中級(jí)后，單詞的各種知識(shí)的增長(zhǎng)也就停滯不前了。后者則認(rèn)為詞匯深度知識(shí)隨著詞匯廣度知識(shí)的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)，但不同詞匯水平的學(xué)習(xí)者的詞匯深度知識(shí)發(fā)展極不平衡。由此可見(jiàn)，研究者對(duì)詞匯深度研究之目的在于探究學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得和發(fā)展過(guò)程，但由于研究方法、研究對(duì)象的不同，所得的結(jié)果也有所不同。

二、二語(yǔ)詞匯習(xí)得策略研究

20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方許多心理學(xué)家和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家開(kāi)始關(guān)注二語(yǔ)詞匯習(xí)得策略研究。Gu&Johnson[4]認(rèn)為，學(xué)習(xí)者通常不會(huì)只采用一種策略來(lái)學(xué)習(xí)單詞，他們?cè)谠~匯習(xí)得水平上的差異也許正是由于他們所選擇的策略組合不同而造成的。由于長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯知識(shí)認(rèn)識(shí)不夠，教師缺乏有效教授詞匯的方法和手段，詞匯教與學(xué)的策略在我國(guó)沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。王文宇[5]、吳霞和王薔[6]、張萍[7]對(duì)詞匯策略與成績(jī)的相關(guān)度做了大量研究，探討了究竟哪些策略會(huì)影響詞匯習(xí)得的效果及影響程度如何。王文宇發(fā)現(xiàn)有 4類(lèi)詞匯記憶策略（管理、活用、詞形分析、單詞表策略）與詞匯測(cè)試成績(jī)相關(guān)；吳霞和王薔依據(jù)O’Melley &Chant的分類(lèi)進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)所有元認(rèn)知策略和部分認(rèn)知策略與詞匯量的大小和詞匯知識(shí)的掌握程度有密切相關(guān)；張萍的多元回歸分析表明，選擇性注意、猜測(cè)、查找單詞的多種意義、分類(lèi)、多運(yùn)用及廣泛閱讀等詞匯策略的綜合使用能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得，而過(guò)多地依賴母語(yǔ)使用對(duì)詞匯習(xí)得有一定的阻礙作用。張萍[8]、張燁等[9]研究了不同性別學(xué)習(xí)者的詞匯策略。張萍認(rèn)為，女生比男生使用策略的種類(lèi)要豐富，她們比男生更具有自我管理意識(shí)，更喜歡采用反復(fù)讀寫(xiě)的策略強(qiáng)化記憶，更多地運(yùn)用上下文、分類(lèi)及聯(lián)想策略獲取單詞的意義；女生也比男生更喜歡與同伴相互交流討論；而男生則喜歡通過(guò)自我激勵(lì)、大量閱讀記憶單詞，并且只按讀音分類(lèi)記憶。張燁等認(rèn)為，在使用詞典查取單詞時(shí)，男生和女生也表現(xiàn)出不同的一面：男生通常只要獲取單詞的基本意義，而女生還會(huì)進(jìn)一步了解詞的引申義。有研究表明善學(xué)者和不善學(xué)者所使用的策略也存在差異，但不同研究的結(jié)果卻相互矛盾，如吳霞和王薔中屬于善學(xué)者的自我評(píng)估、選擇記憶、猜測(cè)詞義等策略卻在張燁等的調(diào)查中變成了不善學(xué)者的使用策略。迄今為止，國(guó)內(nèi)還沒(méi)有相關(guān)的研究觸及詞匯策略使用背后的深層機(jī)制，因此在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論框架下研究二語(yǔ)詞匯習(xí)得策略及對(duì)詞匯有效性的認(rèn)知加工過(guò)程的探索是二語(yǔ)詞匯策略研究走向深入的必然趨勢(shì)。

三、二語(yǔ)詞匯習(xí)得的理論構(gòu)建

國(guó)外研究者提出了不少相關(guān)的詞匯習(xí)得理論，如 Kroll & Stewart[10]的修正等級(jí)模型、Vanniarajan[11]的學(xué)習(xí)者內(nèi)外因互動(dòng)模型、De Bot Paribakht& Wesche[12]的詞匯加工模型、Henriksen[13]的詞匯“三維”發(fā)展模型，以及Jiang[14]的詞匯表征與發(fā)展模型。

Kroll & Stewart的修正等級(jí)模型討論了母語(yǔ)詞匯、二語(yǔ)詞匯和概念系統(tǒng)之間的關(guān)系，認(rèn)為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者要想用目標(biāo)語(yǔ)流利地交流就必須獨(dú)立于一語(yǔ)建立起二語(yǔ)詞匯和概念之間的直接聯(lián)系，以便二語(yǔ)詞匯能夠直接提取概念。在二語(yǔ)習(xí)得的最初階段，二語(yǔ)是通過(guò)和一語(yǔ)之間的詞匯連接提取概念、獲得意義的。隨著學(xué)習(xí)者二語(yǔ)經(jīng)歷的增加，二語(yǔ)詞匯和概念之間就建立起了直接聯(lián)系，但這種聯(lián)系很弱。隨著高質(zhì)量語(yǔ)言輸入的增加，二語(yǔ)詞匯與概念之間的連接會(huì)增強(qiáng)，但這個(gè)連接要想變得和一語(yǔ)詞匯與概念之間的連接一樣還很困難。就詞匯連接而言，二語(yǔ)到一語(yǔ)的詞匯連接強(qiáng)于一語(yǔ)到二語(yǔ)的詞匯連接，因此最初學(xué)習(xí)者在記憶二語(yǔ)詞匯時(shí)建立起的連接是從二語(yǔ)到一語(yǔ)的。

Vanniarajan的學(xué)習(xí)者內(nèi)外因互動(dòng)模型認(rèn)為，詞匯習(xí)得的過(guò)程體現(xiàn)了多學(xué)科的交叉和各種知識(shí)的融合，它具體表現(xiàn)為語(yǔ)音、形態(tài)、句法、語(yǔ)義、語(yǔ)用和世界知識(shí)的聚合，而學(xué)習(xí)者對(duì)一個(gè)詞的掌握深度主要取決于他學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。

De Bot等在實(shí)證研究的基礎(chǔ)上提出了基于二語(yǔ)閱讀理解的一個(gè)詞匯加工模型，并從心理學(xué)角度揭示了伴隨性詞匯習(xí)得的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)境在二語(yǔ)詞匯習(xí)得中的作用以及是如何起作用的。De Bot等人認(rèn)為詞匯加工模型有從上至下三個(gè)不同層面：概念層面、標(biāo)義詞位層面和形式層面。在閱讀時(shí)理解一個(gè)熟悉的詞的加工過(guò)程分為三步：這個(gè)詞的一串字母和心理詞典某個(gè)詞條的形式層面的語(yǔ)音和形態(tài)信息匹配→這個(gè)詞的形式信息激活相應(yīng)的標(biāo)義詞位→標(biāo)義詞位當(dāng)中的語(yǔ)義信息進(jìn)一步激活概念層面找到一個(gè)概念與之匹配。當(dāng)這三步都成功地完成時(shí)，這個(gè)詞就被成功地理解了。理解一個(gè)新詞，要經(jīng)歷類(lèi)似的步驟，De Bot等把閱讀中猜測(cè)詞義的過(guò)程描述為標(biāo)義詞位的建設(shè)（Lemma Construction）過(guò)程。

Henriksen提出“三維”發(fā)展模型，指出詞匯發(fā)展的三維性，即從部分到精確的知識(shí)、詞匯知識(shí)的深度以及從接收到生成的知識(shí)，該理論揭示了詞匯發(fā)展的普遍規(guī)律。

Jiang提出的二語(yǔ)詞匯發(fā)展和表征的心理模型不但從心理的角度探討了二語(yǔ)詞匯發(fā)展和表征，而且還在這個(gè)模型下給出二語(yǔ)詞匯習(xí)得的定義，并且區(qū)分了詞匯知識(shí)和詞匯能力這對(duì)概念。蔣楠認(rèn)為詞匯是逐步習(xí)得的，詞匯的各種相關(guān)信息逐步整合入詞條，學(xué)習(xí)者逐步獲得詞匯能力。他把二語(yǔ)詞匯發(fā)展分為三個(gè)階段：部分形式信息及詞的發(fā)音和拼寫(xiě)在詞條中的確立的形式階段；學(xué)習(xí)者同時(shí)激活第二語(yǔ)言的詞匯形式和第一語(yǔ)言的句法、語(yǔ)義信息的協(xié)調(diào)階段；第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者同時(shí)獲得詞匯的句法、語(yǔ)義和詞形信息的二語(yǔ)詞條整合階段。隨著二語(yǔ)水平的提高，對(duì)母語(yǔ)系統(tǒng)的依賴會(huì)逐漸被直接提取的二語(yǔ)詞匯知識(shí)所取代。

我國(guó)的詞匯習(xí)得目前還是以借用國(guó)外不同的理論做支撐，從中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的習(xí)得過(guò)程對(duì)這些理論加以驗(yàn)證或補(bǔ)充，也有學(xué)者開(kāi)始嘗試構(gòu)建中國(guó)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)課堂環(huán)境下的詞匯習(xí)得理論，如張文忠、吳旭東[15]在信息加工理論的基礎(chǔ)上構(gòu)建了課堂環(huán)境下二語(yǔ)詞匯能力發(fā)展的認(rèn)知心理模式，他們把詞匯能力發(fā)展劃分為4個(gè)維度和5個(gè)階段：詞匯知識(shí)廣度、深度、詞匯知識(shí)運(yùn)用的精確度和自動(dòng)化程度；學(xué)習(xí)者注意單詞階段和注意、加工、記憶和提取單詞信息階段。他們指出，在詞匯習(xí)得的每個(gè)階段，注意機(jī)制以不同的方式產(chǎn)生作用，把已知信息通過(guò)某種學(xué)習(xí)策略與需加工的單詞信息聯(lián)系起來(lái)，重新組織后形成詞匯信息網(wǎng)絡(luò)，成為二語(yǔ)詞庫(kù)。學(xué)習(xí)者在理解和使用的過(guò)程中不斷激活提取詞庫(kù)中的單詞信息，最終能夠熟練運(yùn)用這些單詞，而不能經(jīng)常得到激活和提取的信息則逐漸被淡忘，導(dǎo)致詞匯知識(shí)減損，需要時(shí)即使占用大量的注意力資源也未必能夠有效激活和提取，最終導(dǎo)致二語(yǔ)詞匯能力無(wú)法達(dá)到本族語(yǔ)者的水平。這個(gè)模式的顯著特點(diǎn)之一就是運(yùn)用貫穿信息加工過(guò)程的二分法解釋哪些單詞可以習(xí)得、習(xí)得的程度和發(fā)展軌跡的同時(shí)，說(shuō)明哪些單詞未能習(xí)得或錯(cuò)誤習(xí)得及其原因。

以上涉及的研究均為傳統(tǒng)教學(xué)模式下的二語(yǔ)詞匯習(xí)得理論性研究及實(shí)證性研究，從詞匯表征、詞匯加工、詞匯發(fā)展等不同的角度揭示二語(yǔ)詞匯習(xí)得的本質(zhì)，介紹了影響詞匯習(xí)得的內(nèi)外因素，描述了詞匯習(xí)得發(fā)展過(guò)程中的不同階段，在一定程度上回答了詞匯習(xí)得研究的某些關(guān)鍵問(wèn)題。課堂環(huán)境下的學(xué)習(xí)者詞匯輸入和范圍上都有較大局限，多媒體及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，為詞匯習(xí)得提供了全方位的目的語(yǔ)的輸入，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下向?qū)W習(xí)者輸入更多的詞匯成為可能，為詞匯的復(fù)現(xiàn)和拓展提供了真實(shí)、自然、豐富的語(yǔ)境，為自然隨意的詞匯增長(zhǎng)及詞匯學(xué)習(xí)創(chuàng)造了必要的條件；同時(shí)，認(rèn)知心理學(xué)研究成果的迅猛呈現(xiàn)，為詞匯習(xí)得的認(rèn)知心理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)提供了有力的借鑒，也為二語(yǔ)詞匯習(xí)得的研究提供了新的研究方向。

四、結(jié)語(yǔ)

詞匯習(xí)得是二語(yǔ)習(xí)得的中心任務(wù)，每一項(xiàng)語(yǔ)言能力的學(xué)習(xí)都離不開(kāi)對(duì)詞匯的依賴，詞匯習(xí)得已經(jīng)處于二語(yǔ)習(xí)得研究的中心位置。詞匯習(xí)得和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)都是以意義為中心的，兩者有著天然的聯(lián)系。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為二語(yǔ)詞匯習(xí)得提供了新的心理環(huán)境，研究網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下二語(yǔ)詞匯習(xí)得對(duì)豐富和發(fā)展二語(yǔ)習(xí)得理論和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論有重要意義，同時(shí)還能對(duì)外語(yǔ)教學(xué)等相關(guān)課題產(chǎn)生重大影響。因此，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究勢(shì)在必行。

[1] Nation, P. Teaching and Learning Vocabulary [M]. New York∶Newbury House Publishers, 1990.

[2] 吳旭東，陳曉慶. 中國(guó)英語(yǔ)學(xué)生課堂環(huán)境下詞匯能力的發(fā)展[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2000，4.

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H319

A

1008-7427（2010）06-0103-02

2010-04-01

濱州學(xué)院科研基金青年項(xiàng)目，項(xiàng)目編號(hào)：Bzxyrw0912。