嚴麗純

（仲愷農(nóng)業(yè)工程學院，廣東 廣州 510225）

論教師的生活體驗

嚴麗純

（仲愷農(nóng)業(yè)工程學院，廣東 廣州 510225）

生活體驗是一種先于反思的、直接的意識對所經(jīng)歷的生活世界的直接體驗和感受。在生活世界里，教師有著豐富多彩的生活體驗，它們是教師進行課程開發(fā)的基礎，是教師將生活融入教學的中介，是教師進行反思的起點和歸宿。教師可以通過生活定位、反思經(jīng)驗、文本寫作來獲得生活體驗。

教師；生活體驗

20世紀70年代以來，西方教育科學領域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：開始由探究普世性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x?，F(xiàn)象學正是在這一背景下為眾多教育研究者所青睞，以其獨特的研究視角進入教育研究領域。生活體驗便是現(xiàn)象學人文科學研究的出發(fā)點和歸宿。本文以生活體驗為支點，試圖探究生活體驗對教師的作用以及教師如何獲得生活體驗。

一、生活體驗的內(nèi)涵及教師的生活體驗

（一）生活體驗的內(nèi)涵

什么是“生活體驗（lived experience）”？這個問題是現(xiàn)象學人文科學的出發(fā)點和歸宿。狄爾泰認為，生活體驗的最基本形式包括我們生活中直接的、先于反思的意識：一種反射性的或自發(fā)性的意識，作為意識，它并未意識的自己的存在?！吧铙w驗對我來說并不像被覺察或呈現(xiàn)出來的事物那樣與我相遇，它并未向我顯現(xiàn)，但事實上生活體驗確實與我共在，因為我能夠以反思的形式意識到它，從一定意義上講，我直接占有它，就像它完全屬于我一樣。它只有在思想中才變的客觀具體?！盵1]

著名現(xiàn)象學家梅洛·龐蒂對“生活體驗”作出了更為本體論的解釋，他稱之為“可感受性”：“可感受性精確地講就是一種中介，這是不帶任何闡釋的存在；可感受性的可覺察的外表及其無聲的力量是存在的獨特的自我顯現(xiàn)方式，它不帶偏見觀點，也決不含糊和超然.可感受性的事物就是這樣∶在無聲中自然顯現(xiàn)、不言而喻?！盵2]

范梅南則認為生活體驗是我們所經(jīng)歷的并將之視為經(jīng)驗的一種典型特例?；谏鲜鰩孜坏挠^點，筆者認為，生活體驗是一種先于反思的、直接的意識對所經(jīng)歷的生活世界的直接體驗和感受。為了更好理解這個問題，這里作一個類比。筆者參加過教育實習，作為一個實習老師，第一次走上講臺，總是覺得學生們、指導老師在注視著自己，面對不同的班級都有相同的體驗。這就是筆者先于反思的意識對第一次走上講臺這個事件的直接體驗和感受，它并不是一種反思，而是一種直接的體驗。

（二）教師的生活體驗

教師的生活體驗是教師對生活世界的各種經(jīng)歷的直接體驗和感受。在生活世界里，教師擁有多重角色，自然具有多種生活體驗。本部分僅從教師這個職業(yè)的角度論述他們的生活體驗。

1.教學體驗

對教師來說，教學是他們生活世界里一項基本的活動。教學體驗是教師的一個最重要的生活體驗。教師和學生所開展的教學活動，本應無外在目的，而是教學活動本身所提供的空間、共享的情感世界將教師和學生聯(lián)系在一起。教師需更加關注的是教學為他們和學生提供的共享世界：情感地交流和融合而又各自保留自身的內(nèi)心感受。這些都是通過教師先于反思的意識對教學活動所獲得的直接的生活體驗。教師和學生在教學活動中所獲得的感受和體驗，是和其他情境中所獲得的是不一樣的。

2.研究體驗

隨著社會的發(fā)展和教育改革的不斷深入，對一線的教育工作者提出了更高的要求，即教師成為研究者，所以研究體驗成為了教師生活世界里另一種重要的生活體驗。在以“研究型教師”為目標的教師專業(yè)發(fā)展理念的推動下，中小學教師開始撰寫一些“形而上”的學理式的研究論文。

胡塞爾認為生活世界是豐富多彩的人們的實踐活動之總合，而科學和哲學的世界則是抽象的理念化了的東西之總合。[3]教師的研究應指向教師的實踐活動，那才是教師的生活世界，如教學活動的情境，也可以是任何與學生共處的情境。教師需要對這些生活世界的現(xiàn)象保持一種現(xiàn)象學的敏感性，還需具備一種解釋能力，以對生活世界的現(xiàn)象作出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境的教育意義。至于研究過程，范梅南從自己的研究出發(fā)，給出了研究過程：首先以個人經(jīng)驗為研究起點，獲得經(jīng)驗性描述；收集他人對親身體驗的生活描述，并“借用”他人的經(jīng)驗及其對經(jīng)驗的反思；收集故事、軼事等文學藝術作品中相關經(jīng)驗性描述；查閱現(xiàn)象學文獻，針對主題進行現(xiàn)象學或解釋學研究。

二、生活體驗對教師的作用

狄爾泰認為，生活體驗之于精神如同呼吸之于身體：“正像我們的身體需要呼吸一樣，精神也需要在情感世界生活的回應中實現(xiàn)并擴展其存在?！盵4]那么生活體驗對教師有哪些作用？

（一）生活體驗是教師進行課程開發(fā)的基礎

美國學者古德來德將課程歸納為5種：理想的課程；正式的課程；領悟的課程（師定的課程）；實行的課程；經(jīng)驗的課程。[5]其中領悟的課程指由教師所領會的課程。在我國現(xiàn)階段，實際實施的課程是經(jīng)由教師加工了規(guī)定的課程后所形成的領悟的課程。教師的生活體驗是每一位教師生命活動的體現(xiàn)，包括了每一位教師的生活感受、價值觀、情感態(tài)度等。教師以這些體驗和感受為基礎，對規(guī)定的課程進行注解，與此同時，這些規(guī)定的課程也不斷豐富和注解教師的生活體驗，從而形成由教師開發(fā)的領悟課程。

（二）生活體驗是教師將生活融入教學的中介

傳統(tǒng)的課堂教學往往標準化、程序化，教師像是“加工場的工人”，學生像是“產(chǎn)品”，忽視了教學活動的參與者都是活生生的充滿情感的個體，都有各自獨特的生活體驗，尤其是教師。教師的生活體驗是教師豐富多彩人生經(jīng)歷的反映，充滿了對世界的感悟。教師結合自身的生活體驗進行教學，將生活氣息帶入課堂，從而將機械的知識與生活相聯(lián)系，使學生在獲得知識技能的同時，也形成一定的情感、態(tài)度和價值觀。狄爾泰指出，人將自己的體驗表達出來，體驗就成為人們交流、認識、理解的文本，它超越了個體的心理境界，而進入他人、進入社會、進入歷史。它雖然是符號化的，但因為內(nèi)涵有生命的意義，所以不同于自然事物，是人文的、意義的世界。[6]教師將自己的生活體驗表達出來，教師的生活感受，情感態(tài)度、價值觀等成為了和學生共享的文本，這些都是滲透著生活氣息，內(nèi)涵有生命的意義，這樣才使枯燥、乏味的課堂變成一個生動、活力的生活世界。

（三）生活體驗是教師進行反思的起點和歸宿

為什么說生活體驗是教師進行反思的起點和歸宿？在理解什么是“反思”之后，這個問題就不難明白了。那么究竟什么是“反思”？

胡塞爾的現(xiàn)象學通常被認為是一種繼承和發(fā)展了自笛卡爾歐洲思維傳統(tǒng)的反思哲學，認為反思是一種認識自身的活動?！啊此肌呛麪栒J識論的中心概念，他認為‘反思’是對意識一般之認識的意識方法，并把它作為‘絕對的內(nèi)在感知’而具有‘絕對的權利’。他認為反思只能是再造性的，任何一種反思，包括現(xiàn)象學的方法的反思，都不是反思性的感知，而只是反思性的改造，是一種后思即后反思，因為人們只能在再造意義上的想象中進行反思，反思的任何一個經(jīng)驗都已經(jīng)不再是原本，已經(jīng)是一個變異了的體驗，通過再造而在反思中被重新激活的體驗。”[7]從胡塞爾的話語中，我們可以認為反思這種對象是自身的經(jīng)驗和體驗，那么教師進行反思的對象顯然是教師的生活體驗。經(jīng)過教師的反思活動，教師的生活體驗已不再是原本的，已經(jīng)是一個變異了的體驗，這種在反思中被重新激活的體驗的意義不斷地豐富教師原來的生活體驗，從而逐漸地與原有的生活體驗相融合形成了新的生活體驗。因此，生活體驗是教師進行反思的起點和歸宿。

三、教師如何獲得生活體驗

既然生活體驗對教師的意義和作用重大，那么教師該如何獲得生活體驗呢？這里需要強調(diào)“教師”。而不是其他職業(yè)角色，因為作為教師，他們所獲得的生活體驗的方式具有職業(yè)獨特性。筆者認為可以通過以下幾個途徑來獲取。

（一）生活定位

“現(xiàn)象學研究的起點在很大程度上是鑒別使我們產(chǎn)生深刻興趣的事物以及這種興趣是否是真實的現(xiàn)象，也就是認定為人類親身經(jīng)歷的經(jīng)驗。我們對某種現(xiàn)象的指向總是暗示著生活中特定的愛好、定位或觀察視角?！盵8]教師作為一個教育者，需將生活定位于教育這個現(xiàn)象。這種明確的定位感意味著教師不再是醫(yī)生、商人或者其他角色。教師將生活定位于教育，意味著教師關愛孩子，對孩子們的學習和成長充滿著極大的興趣和熱情。范梅南認為當一個人定位于一種現(xiàn)象時，便意味著他正滿懷興趣地接近于這一體驗。所以一旦教師將生活定位于教育，就意味著教師正通過先于反思的意識溝通和理解教育這個現(xiàn)象，并且滿懷興趣地從中獲得體驗。但是需要明確的是，教師和父母都會將生活定位于教育，可是他們所獲得的生活體驗是有區(qū)別的。因為教師和孩子相處的情境與父母和孩子共處的情境所產(chǎn)生的教育意義不同，那么顯然教師和父母所獲得的生活體驗也不同。

（二）反思經(jīng)驗

許多思想家都認為生活體驗具有時間結構：它不可能通過即時的現(xiàn)象去領悟，而只能通過過去的存在來反思和理解。本文在第二部分也說明了生活體驗是教師反思的起點和歸宿，所以對過去存在的生活經(jīng)驗進行反思也是獲得生活體驗的一種方式。教師該如何反思？首先，教師應在自己的生活世界的各個方面尋找生活體驗的原材料。這里所說的原材料并不是可量化的，而是描述性的經(jīng)驗，可以是口頭的，也可以是文字的，可以是他人的，也可以是自己的。其次，對收集到的原材料進行主題分析。在文學中，“主題”是指文本中經(jīng)常出現(xiàn)的要素，作者的態(tài)度、思想等，而這里的主題是指經(jīng)驗的要點、焦點。教師需要明確這些原材料的要點、焦點，才能把握這些描述性的經(jīng)驗。最后，追尋經(jīng)驗的意義。在確定經(jīng)驗的要點和焦點之后，挖掘經(jīng)驗的意義是反思的最后環(huán)節(jié)。因為反思本身就是要從描述性的經(jīng)驗中獲得有意義的東西，這些有意義的東西就是教師所能得到的生活體驗。

（三）文本寫作

現(xiàn)象學的目的是將生活體驗的實質(zhì)以文本形式表述出來。“通過這種轉(zhuǎn)變，文本的效果立刻成為有意義的事物的重新體驗和反思性擁有：通過文本，讀者自己的生活體驗就會被充分激活，產(chǎn)生與文本‘對話’?！盵9]現(xiàn)象學描述一個人如何指向生活體驗，解釋學描述一個人如何解釋生活“文本”，符號學意在為現(xiàn)象學和解釋學發(fā)展一種切實可行的寫作或語言學寫作方法，最終還是以文本形式來解釋和描述生活體驗。文本寫作并不是要教師把思想呈現(xiàn)于紙上，而是對生活體驗進行分析性描述和解釋，在這個過程中，教師的生活體驗被充分激活，文本就會成為教師和其生活體驗的橋梁，并且文本會被教師重新體驗而得到升華。

文本寫作實質(zhì)上也是對教師的日常職業(yè)生活的回憶，當教師通過回憶來獲得生活體驗時，教師的思想、情感、態(tài)度等像是剛被挖掘出的泉水一樣向外涌現(xiàn)，這也是對生活體驗的重新認識和體驗的過程。當一篇優(yōu)秀的文本描述將生活體驗展現(xiàn)出來時，我們會以一種無形的方式把握生活體驗的本質(zhì)，這便是通過文本寫作再獲得生活體驗的優(yōu)點。

[1][2][4][8][9] 馬克斯，范梅南.生活體驗研究[M].教育科學出版社，2003.

[3] 劉放桐，等.現(xiàn)代西方科學[M].人民教育出版社，1990.

[5] 十二所重點師范大學編.教育學基礎[M].教育科學出版社，2003.

[6] 馮建軍.生命與教育[M].教育科學出版社，2004.

[7] 魚霞.反思型教師的成長機制探新[M].教育科學出版社，2007.

Analysis on teacher’s life experience

YAN Li-chun

Life experience is a direct experience and feeling to the living world before recollecting and direct consciousness. In our living world, teachers have plentiful life experiences, which are the base for teachers to develop courses, and the media for teachers to bring life into teaching, it is the origination and destination for teachers’ recollecting. They can gain life experiences from life location、recollecting experiences and writing.

teacher； life experiences

G45

A

1008-7427（2010）06-0067-02

2010-03-26