郭向明

(曲阜師范大學 文學院，山東 曲阜 273165)

傳統(tǒng)的課程觀認為，課程即知識或?qū)W科。這種課程理念下的課程價值取向就是給學生提供現(xiàn)成的知識，為學生的未來生活做好準備。長期以來，在傳統(tǒng)課程觀的影響下，學校教育中的課程形態(tài)主要以教學科目的形式呈現(xiàn)，課程也就是對這些學科的統(tǒng)稱。與傳統(tǒng)課程觀相對應(yīng)的教學方式就表現(xiàn)為“灌輸式”：教師作為布道者和知識的代言人，向?qū)W生傳授“經(jīng)世致用”的法定知識，學生作為知識的接受者，主要任務(wù)在于被動地接受來自教師所傳授的知識。在這種課程觀的影響下，學生的情感、態(tài)度和價值觀均遭受冷漠和忽視，其學習的過程和方法被遺忘，學生的學習動機得不到有效激發(fā)，能力無法形成。

世紀之初，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，它指引下的新課程進行了一系列概念重建和內(nèi)容更新，體現(xiàn)了全新的理念。實踐性的課程觀正在被廣大教育工作者和一線教師所接受。實踐性課程觀認為，學科知識來源于實踐，應(yīng)用于實踐，要從社會走進課堂，又要從課堂走向社會。其核心理念是通過實踐，來培養(yǎng)學生的能力，成為實踐型的人才。

在這種課程觀的影響下，學科教學的方式也相應(yīng)的發(fā)生改變，于是，案例教學逐漸興起。案例教學作為一種新型的教學方式，是一種與傳統(tǒng)教學方式完全不同的教學方法。它將原有的教學經(jīng)驗作為課程資源納入課堂，學生在案例的討論、角色的扮演中，對學科知識有了更深入的理解，其實踐能力也得到了充分的鍛煉。

一、案例與案例教學

案例(case)，漢語表達還有“個案”“實例”“事例”等，最早運用的領(lǐng)域為法律、醫(yī)學及工商管理界的教學，用來教授學員業(yè)務(wù)實踐中的重要思想、技能及內(nèi)在原理，而在師范教育中的運用相對較晚。案例方法在學科教育中的應(yīng)用，可追溯到上世紀二十年代。當時，位于美國蒙特科萊(Montclair)的新澤西州立教師學院，就已經(jīng)把搜集和探究案例作為教師教育的一部分。哈佛教育學院的教師們起初也想采用案例進行教學，但是因為沒有學校和教師的支持而放棄。后來，案例的使用始終沒有受到足夠的重視。直到舒爾曼(Shulman)1986年在美國教育研究學會(AERA)年會的重要講話中，提出發(fā)展教學案例的建議，一些研究者才重視案例在教育中的應(yīng)用和研究。

就案例的定義來說，沒有權(quán)威的說法。理查特(Richert.A.E)說：“教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含教師和學生的典型行為、思想、感情在內(nèi)的故事。”勞倫斯認為，“案例是對一個復雜情境的記錄。一個好的案例是一種把部分真實生活引入課堂，從而可使教師和全班學生對之進行分析和學習的工具，它可使課堂討論一直圍繞只有真實生活中才存在的棘手問題來進行，但一個好的案例首先必須是一篇好的報道。”

在上述定義中，雖然有一定的分歧，但對案例的理解卻有共同點，那就是一個案例就是關(guān)于教學情境的描述。據(jù)此，案例應(yīng)該有如下特征：一是真實性。案例取于教學實踐，是完全真實的特定教育現(xiàn)象或具體課堂教學實況，不是憑借個人想象杜撰出來的。二是典型性。案例描述的是教學活動中的典型事件，反映的是教學事件中的高影響力問題。案例可以提供給我們正面的經(jīng)驗或反面的教訓。三是啟發(fā)性。案例的生動有趣，能使讀者觸景生情，起到舉一反三的作用。案例所研究的問題也是被教師們所認同的，能對教師們的后續(xù)教學工作有指導、借鑒意義，富于啟發(fā)性。四是情境性。案例是被置于一個特定的情境之中，要交代特定的時間、特定的地點、特定的任務(wù)和細節(jié)等等。

案例教學(case methods of teaching)可簡單地界定為一種運用案例進行教學的方法。在教學過程中，案例以書面形式被展現(xiàn)，是作為被剖析的對象，教師和學生要共同直接參與對案例的分析、討論、表演、評價、尋找對策等工作。可見，案例教學不僅僅只是一種教學技能，這種方法所依賴的內(nèi)容——教學材料也需要有所區(qū)別，它有著獨特的來源、性質(zhì)、內(nèi)容編排體系。在案例教學中，教師和學生承擔著更多的教與學的任務(wù)，對于教師來講，他需要事先選擇和研究所教的案例，必要時還要親自編寫案例；就學生來說，他們要對教師提供的案例進行分析、討論、表演，并最終得出自己的結(jié)論。案例教學為學生提供了一個近乎真實的場景，縮短了教學與實踐之間的差距。案例教學的成功之處在于，教學內(nèi)容針對性強、接近實踐，縮小了學校培養(yǎng)目標與社會職業(yè)素質(zhì)需求的距離，抓住了職業(yè)素質(zhì)中最本質(zhì)的因素。

二、案例教學法的實踐性特質(zhì)

近年來，案例教學的廣泛應(yīng)用，與實踐性課程理念的推廣密不可分。案例教學的實踐性特質(zhì)正與這種課程觀相契合。案例教學可以通過各種各樣的案例讓學生“置身”不同的實際教學中，在可能發(fā)生的教學情境中，去摸索、學習、處理各個可能的教學事件，從而增強直面教育教學實踐的本領(lǐng)，提高自身的能力。具體而言，案例教學的實踐特質(zhì)表現(xiàn)在以下幾個方面：

(一)案例自身的實踐性。案例本身具有豐富的內(nèi)涵，其形成就是一個實踐的過程。案例所展示的都是一個又一個的事件，作為事件就不能對事物進行靜態(tài)描述，而應(yīng)展示事件的演進過程，在這過程中充滿著矛盾、對立和沖突。教學案例就是教師結(jié)合實際工作，對教學實踐中事件、現(xiàn)象和問題進行敘述和研究。即通過分析、研究、探討等一系列思維加工過程，把教學實踐過程用案例的形式表現(xiàn)出來。優(yōu)秀的案例包含了對教學過程發(fā)展變化的深刻反思，它可以為教育理論提供假設(shè)的來源，它所提供的各種來自實踐的相關(guān)原始資料，均可成為建立各種教育假設(shè)的基礎(chǔ)，作為驗證及推理的來源。

(二)案例教學過程的實踐性。在傳統(tǒng)教學中，教師往往在講臺上滔滔不絕，學生在下面被當作記憶的工具。與傳統(tǒng)教學不同的是，案例教學始終以案例為教學的核心，整個教學過程都緊緊圍繞案例進行討論、研究、表演和評價。在案例教學中，每個環(huán)節(jié)都體現(xiàn)了實踐性的特點。

首先，在案例教學的課前準備中，教師需要在課程設(shè)計中選擇并確定案例展示的序列，同時自己要對案例做分析，找出關(guān)鍵性問題，并評估課堂討論，順勢激發(fā)學生的思維；而學生則要對案例事先有著自己的見解，以便在課堂上可以與其他同學展開討論。

其次，在課上，教師不但要向?qū)W生介紹案例，引導學生對案例的難度、研究案例所要達到的目標及討論方式等有一個初步的了解，而且要在學生討論的過程中，給予必要的指導。教師不僅要起到組織者、引導者的作用，還需要對學生學習狀況進行觀察：學生在學習過程中是否積極參與了課堂討論，是否學會了相互之間的信賴等等。作為學生，要積極地參與到討論中來，并對他人的意見進行有效地傾聽，同時與自己的觀點進行比較，以便從他人身上學到有用的知識。另外，學生還要學會在表達自己觀點時抓住時機，力求簡潔、清晰、精確。

最后，課后的評價與反思也包含了案例教學的實踐性特征。對案例教學中學生的評價并沒有固定的標準，且評價不單看成果，還要考查過程。還有，評價問題的取材也常與實際生活有關(guān)，往往使學生要在現(xiàn)實中進行實踐。

由此看來，案例教學的整個過程都是在動態(tài)的實踐過程中實現(xiàn)的。

三、角色扮演——案例教學實踐性的中心體現(xiàn)

在以往研究案例教學模式的文獻中，案例教學大體可以分為課前準備、案例引入、小組討論、總結(jié)評述、評價反思等幾個階段。而在實踐性課程理念之下，案例教學還要充分展現(xiàn)學生在教學過程中的主體實踐性地位。因此，“角色扮演”在案例教學中的重要地位便顯現(xiàn)出來。筆者認為，角色扮演這一環(huán)節(jié)，應(yīng)放在小組討論之后，在學生產(chǎn)生共同的看法之后。這樣，他們可以根據(jù)自己的討論結(jié)果，分別表演不同的角色，對案例進行再現(xiàn)或者重構(gòu)，進而通過表演，使學生對所學案例得到的結(jié)論有更深刻的理解。角色扮演的實質(zhì)是表演者及觀眾處于一種真實情境之中，在表演過程中產(chǎn)生解決問題的方法和對案例更深層次的理解。角色扮演的過程為學生提供了學習案例，是改善學科教學方法的的一條有效途徑。

角色扮演首先依賴學生表演的水平，在學科案例教學中表現(xiàn)為作為一名教師熟練地掌握課堂并進行講授的技能。其次，表演的成功與否還取決于案例教學的過程及小組討論的成果。如果教師只是簡單地針對案例設(shè)計幾個問題讓學生討論，學生并沒有產(chǎn)生自己的看法和見解，那么學生在表演的過程中就不能對角色進行明確的定位，也無法抓住案例所表現(xiàn)出的中心內(nèi)容，那么角色扮演就不會成功。再次，重視教師在角色扮演中的重要作用。教師組織學生分配角色，安排表演的場所、道具等等。同時，教師應(yīng)該總結(jié)學生的表演，教育學生認識到，解決案例可以使用不同的方法，沒有一種方法是絕對正確的。甚至還可以將其與其他的方法進行比較。

角色扮演作為案例教學過程中的重要一環(huán)，也要細分為幾個步驟：

第一階段為小組準備階段。小組在對案例進行討論后有了一個明確的看法、清晰的思路和框架。教師組織學生根據(jù)小組的結(jié)論，進行角色分析，分別找同學飾演不同的角色。以語文教學中的《失街亭》為例，以小組為單位，教師讓學生根據(jù)自己對《失街亭》教學案例的討論，設(shè)計出小組教學方案，然后找出小組成員扮演老師和學生的角色。

第二階段為布置場景和組織觀眾階段。教師為學生們的表演提供教室或者其它場所，以及教學中所必須的教具等等。小組成員根據(jù)自己對案例的理解設(shè)計獨特的教學環(huán)境。同時，找出小組其他成員作為聽課學生配合“教師”的教學活動。

第三階段為表演階段，這是案例教學角色表演的中心階段。扮演者根據(jù)小組準備的教學過程進行有步驟的教學，“教師”和“學生”之間的反應(yīng)如同在真實情境中一樣，把小組成員理解的實現(xiàn)案例的最佳方式展示出來。在《失街亭》的案例教學當中，每個小組根據(jù)自己小組的教學方案進行執(zhí)教，“有的用高雅的詩詞開頭，有的用新奇的問題掀起高潮，有的用活潑的課本劇壓軸……笑聲、掌聲、贊嘆聲，接連不斷?！?/p>

第四階段總結(jié)和評價表演階段，這一階段可以與案例教學的最后評價相結(jié)合。在表演結(jié)束

后，教師和學生對各個小組的表演進行總結(jié)和評價，并針對各組表演的優(yōu)缺點進行分析，使學生對案例的理解進一步深化。《失街亭》教學中，對小組表演的評價標準可分為五個方面：是否貼近同學(知識和興趣)；是否貼近課文；是否新穎獨特；是否有好的學習效果；是否有好的現(xiàn)場效果。

從以上的介紹可以看出，案例教學在學科教學中發(fā)揮了越來越重要的作用。但也有一些學者認為，案例教學作為一種實踐性的教學方式，是特殊的、具體的，缺乏理論基礎(chǔ)。其實并非如此，“案例是教學理論的故鄉(xiāng)”，案例教學在19世紀70年代運用之初，真正的目的就在于可以把案例作為傳遞原理、概念的重要方式。案例的運用和理論并不相悖，教育理論的提出要以案例教學的實踐為前提，同時案例教學也為理論的發(fā)展提供了豐富的資料。

總之，案例教學在實踐性課程觀的帶動下，正對我國的學科教學產(chǎn)生越來越大的影響。加強學科案例教學的應(yīng)用和研究將有助于提高我國教師培養(yǎng)水平。由于案例教學的實踐性特質(zhì)，學生的教學技能將在這里得到有效的提高。

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