研究背景
　　
　　在我國，教師專業(yè)成長有著非常好的區(qū)域性研修傳統(tǒng)。另一方面，隨著網(wǎng)絡的普及，基于網(wǎng)絡通信的自我生成的教師學習共同體在教師專業(yè)發(fā)展過程中正在發(fā)揮著重要作用。但是不管從理論上還是在實踐中，還缺乏一種將區(qū)域性教師研修機制與基于網(wǎng)絡的教師學習共同體各自的優(yōu)勢結(jié)合起來的有效方略。
　　為此，我們需要研究如何借助網(wǎng)絡平臺，構(gòu)建區(qū)域性的教師學習共同體，將我國具有傳統(tǒng)優(yōu)勢的區(qū)域性教師研修機制與基于網(wǎng)絡的教師學習共同體有效結(jié)合，以滿足信息化背景下教師專業(yè)發(fā)展的需求?？紤]到社會性資產(chǎn)是組成共同體的必要因素，因此，從社會性資產(chǎn)的角度構(gòu)建教師學習共同體是一種可能的途徑。
　　
　　網(wǎng)絡教師學習共同體發(fā)展現(xiàn)狀
　　
　　“學習共同體”是指一個由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系。
　　教師學習共同體作為一種教師專業(yè)發(fā)展方法，將教師看作是具有自我生成能力、自我管理能力的專業(yè)共同體成員。
　　從國內(nèi)外的研究現(xiàn)狀來看，國際上對學習共同體的研究從理論上開展得比較深入。早在1989年，布朗等學者就在其論文中提出學習共同體這一概念，認為學習應該是一種基于廣泛學習共同體的社會性建構(gòu)，需要通過與同伴學習者、與教師、與學科專家等在豐富資源的支持展開充分溝通。
　　就教師學習共同體作為一種專業(yè)發(fā)展方式來說，國外也有一些研究與實踐，但總的來說，國外在這方面的研究并不是非常突出，究其原因，主要是因為國外并沒有專門的關(guān)注教師專業(yè)成長的研修機構(gòu)，教師學習共同體主要是一些教師自主參與的自主性組織，而并沒有針對性的區(qū)域性教師學習共同體。國際上，很多國家的教師研修工作是由教師協(xié)會或委員會來組織，如美國教師教育研究協(xié)會(AERA)、澳大利亞教育研究委員會(ACER)、美國馬薩諸塞州虛擬教育中心(VES)等。這些協(xié)會或教育中心面對的對象和參與者并不僅僅局限于教師，還有學生、家長、教學管理者等。就其支持平臺來說，由于不存在關(guān)注教師專業(yè)成長的研修機構(gòu)，也就沒有支持區(qū)域性教師學習共同體的虛擬研修平臺這樣的技術(shù)支持手段。
　　教研機制是有我國所特有的基于學習共同體的教師專業(yè)發(fā)展形式，這表明研修在我國作為教師專業(yè)成長方式是有著非常好的傳統(tǒng)的。從傳統(tǒng)上來講，教師們開展的研修活動都是在面對面環(huán)境中完成的。在這種研修模式下，雖然有直接性的優(yōu)點，但也有活動間斷性、空間局限性、交流共享不充分的問題，這使得機制下的研修有形而無神，離形成學習共同體也有相當?shù)木嚯x。
　　
　　共同體的社會性資產(chǎn)及其促成
　　
　　社會依靠社會資源而存在，這種社會資源就是社會性資產(chǎn)。社會性資產(chǎn)包括為了共同利益而促進協(xié)作活動的關(guān)系和規(guī)則。良好的社會資產(chǎn)對于創(chuàng)建成功的網(wǎng)絡學習環(huán)境具有決定性的作用。網(wǎng)絡學習共同體中的社會性資產(chǎn)是指，通過建立在信任基礎(chǔ)上的持續(xù)的交互活動來促進信息交流，知識共享和知識建構(gòu)的共同的社會資源。社會性資產(chǎn)的建立需要持續(xù)的交互活動，要求人們有共同的興趣，相互之間能夠建立信任關(guān)系。
　　具有良好社會資產(chǎn)的共同體有著經(jīng)常性的交互活動，在這些交互活動中隨之產(chǎn)生了交互性規(guī)則。在這些規(guī)則的指導下，共同體成員更愿意去幫助他人，改進協(xié)作活動，提高信息傳輸和知識共享的效率。
　　下文將分別從共同體的結(jié)構(gòu)維度、人際關(guān)系維度和認知維度描述社會性資產(chǎn)，并例示如何在相應的維度設計相應的活動，以促進教師學習共同體的有效構(gòu)建。
　　
　　1.人際關(guān)系維度
　　共同體的人際關(guān)系維度指共同體成員之間關(guān)系的深度和強度，它包含了成員之間的信任水平、對成員間相互承擔責任的認可、對成員身份的認同、共同的預期和互惠互利的關(guān)系等。關(guān)系維度提供了一種測量共同體成員價值和義務的方法。它為個體提供了評價其他成員可信度的機會。
　　共同體的關(guān)系維度水平越高，成員間的信任水平就越高，從而能夠?qū)χR建構(gòu)的價值產(chǎn)生影響。密切的關(guān)系和高信任水平，降低了知識傳遞者和接收者之間的競爭性，消除了阻礙知識建構(gòu)動機的因素。共同體成員建立在互惠和信任基礎(chǔ)上的關(guān)系，降低了知識建構(gòu)過程的復雜度和時間。信任程度和情感依附程度的增加，促進了知識傳遞者和知識接收者之間建立更為豐富的知識轉(zhuǎn)移渠道，知識接收者不用擔心所接收的知識信息失真，知識發(fā)送者也不用擔心知識被過度轉(zhuǎn)移。關(guān)系維度反映了共同體成員互動的歷史，同時也反映了成員間相互了解的程度，通過長期互動，就會形成共享的語言、符號和價值觀等。進而也會提高共同體的認知維度。
　　例示：設計專題研討、專家引領(lǐng)活動。在教師網(wǎng)絡學習共同體設置專題討論區(qū)，開展專題研討活動。通過征集教師實際工作過程中遇到的問題，利用集體的力量使問題得到解決，從而逐步建立教師之間的信任關(guān)系，同時穿插專家指導，進一步促進成員之間的交流互動；在問題解決的過程中，使成員達到共同的預期，形成互惠互利的關(guān)系。
　　
　　2.結(jié)構(gòu)維度
　　從結(jié)構(gòu)維度來看，網(wǎng)絡教師學習共同體主要是通過共同體成員的聯(lián)系結(jié)構(gòu)和聯(lián)系強度等方面影響共同體成員獲取知識和參與活動的方式，進而影響共同體中知識的建構(gòu)和共享，從而促進社會資產(chǎn)的形成。
　　結(jié)構(gòu)維度水平越高，知識轉(zhuǎn)移雙方的鏈接強度就越大，復雜的、隱形的知識就越容易得到轉(zhuǎn)移。在強結(jié)構(gòu)維度的共同體中，共同體成員間的連通性能夠提高成員對擁有知識的理解，使大家有機會接觸到彼此專有的知識，從而提高了整體的知識轉(zhuǎn)移量和知識建構(gòu)的概率，增加了共同體的社會性資產(chǎn)。成員間頻繁的互動能夠產(chǎn)生共同的術(shù)語、編碼、經(jīng)歷等，進而推動共同體社會資產(chǎn)的認知維度的發(fā)展。
　　例示：設計評優(yōu)活動(或其他類似的活動)。結(jié)構(gòu)維度與共同體成員間建立關(guān)系的能力有關(guān)。這種建立關(guān)系的能力通常是通過信息的傳遞實現(xiàn)的。因此，在網(wǎng)絡教師學習共同體中組織一系列的交互活動是促進社會資產(chǎn)形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。通過一系列的評優(yōu)活動，具有共同學習目標的教師，借助網(wǎng)絡媒介進行促進性的交流和互動，在分享彼此學習體驗和價值觀的同時，促進群體的知識創(chuàng)造。有效的促進性交互，不僅加強了共同體成員之間的聯(lián)系，增強了成員之間聯(lián)系的強度和密度，而且節(jié)省了個體搜集信息的時間和精力，從而促進群體的知識共享和建構(gòu)。
　　
　　3.認知維度
　　網(wǎng)絡教師學習共同體的認知維度指在網(wǎng)絡學習共同體中，成員間共同的知識背景，共享的語言、意義符號，共同的經(jīng)歷、文化和價值觀，以及共同的愿景和道德規(guī)范等，是共同體社會資源的產(chǎn)生和積累發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物。共享的語言和意義體系能夠提高共同體成員對資源和信息交換組合的能力，同時又能夠產(chǎn)生出新的知識，這些知識構(gòu)成了社會性資產(chǎn)的一部分。
　　例示：設計電子期刊(或類似的共同任務)。通過以小組為單位出版電子期刊，共同體成員能夠有共同的承擔，通過協(xié)商，指定規(guī)則來分配資源，進行知識建構(gòu)和重組。共同體成員有著共同的目標，在合作過程中，有了濃厚的協(xié)作文化，同時產(chǎn)生了共同的愿景、規(guī)范和價值觀。
　　同時，伴隨著共同體的關(guān)系維度和結(jié)構(gòu)維度的日益顯著，共同體成員在進行協(xié)作學習的過程中，通過各種渠道，與更多的異質(zhì)性人群交流思想和交換信息，豐富了共同體共享的語言、符號和共同的經(jīng)歷、價值觀，進一步提高了共同體的認知維度水平，從而在更為廣闊的范圍內(nèi)促進共同體社會性資產(chǎn)的建立。
　　
　　網(wǎng)絡教師學習共同體的發(fā)展過程分析
　　
　　網(wǎng)絡教師學習共同體在逐步走向成熟的過程中，都會經(jīng)歷不同的發(fā)展階段。有的學者根據(jù)教師學習共同體的屬性，將其劃分為四種不同類型的學習共同體：成熟的專業(yè)學習共同體、發(fā)展中的專業(yè)學習共同體、分割的專業(yè)學習共同體和靜止的專業(yè)學習共同體，其中以建立成熟的和發(fā)展中的專業(yè)學習共同體為發(fā)展目標。筆者將上述四種類型的學習共同體看作是教師學習共同體逐步走向成熟的四個階段。根據(jù)教師學習共同體的人際關(guān)系維度、結(jié)構(gòu)維度和認知維度對共同體社會性資產(chǎn)的影響，得出教師學習共同體的發(fā)展過程，大致經(jīng)歷了如圖1所示的路徑。
　　A點是教師學習共同體的起步階段。在此階段，共同體中的成員有很強的個人主義色彩，他們沒有共同的愿景，成員之間很少有交互活動，不能產(chǎn)生協(xié)作文化，因此共同體的結(jié)構(gòu)維度、關(guān)系維度和認知維度均不顯著，當然也沒有形成共同體的社會性資產(chǎn)。此時的共同體歸類為靜止的教師學習共同體。
　　隨著共同體的建立和發(fā)展，共同體成員之間逐漸有了共同的目標和實踐方法，并開展了一系列的交互活動，但交互的強度和深度仍然不高；成員之間開始建立一定的信任關(guān)系，共同體中形成了稀疏的關(guān)系網(wǎng)絡，共同體的關(guān)系維度和結(jié)構(gòu)維度都有了一定的發(fā)展，社會性資產(chǎn)開始建立。此時的共同體發(fā)展到了B點，即分割的教師學習共同體階段。
　　在共同體的進一步發(fā)展過程中，共同體成員之間的交互和協(xié)作活動更加頻繁，成員之間形成了高度的信任關(guān)系，并能夠為共同的目標相互承擔責任，共同體中形成了密集的網(wǎng)絡關(guān)系；進而產(chǎn)生了共同體的共同語言、符號和價值觀。此時共同體處于C點(發(fā)展中的教師學習共同體階段)，共同體的結(jié)構(gòu)維度和關(guān)系維度的水平較高，并且形成了一定的認知維度，并伴隨建立了一定的社會性資產(chǎn)。
　　在共同體逐步走向成熟的過程中，共同體內(nèi)的成員，不論是目標還是合作過程，都有了緊密的協(xié)作，共同體成員共同承擔，通過協(xié)商分配資源，進而產(chǎn)生知識的建構(gòu)和共享。共同體發(fā)展到了D點，此時共同體的結(jié)構(gòu)維度、關(guān)系維度和認知維度都十分顯著。同時，共同體成員在日趨頻繁的交互活動中，通過各種渠道，與更多的異質(zhì)性人群交流思想和交換信息，從而極大的促進了共同體社會性資產(chǎn)的積累，進而發(fā)展到了成熟的教師學習共同體階段。
　　綜上所述，教師學習共同體的構(gòu)建需要一定的激勵與促發(fā)機制，需要有一系列有目的的活動引領(lǐng)。當然，教師網(wǎng)絡學習共同體的構(gòu)建需要理論與實踐并行。因此我們還需要在上述策略引導下，進一步在實踐中探尋構(gòu)建區(qū)域性教師學習共同體的有效途徑，探究區(qū)域性教師共同體得以成長的動力機制，及合作、交流、分享機制，使得區(qū)域性教師學習共同體成為教師專業(yè)發(fā)展的正式的、而不僅僅是自發(fā)的方法，以便幫助教師更自如地應對新的教育挑