朱　瑛　李雪梅

教學(xué)目標(biāo)是一堂課教學(xué)的起點(diǎn)和歸宿,是教學(xué)活動(dòng)的核心和靈魂,它決定著教學(xué)內(nèi)容的確定與安排、教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用,教學(xué)效果的高低與優(yōu)劣。按理說(shuō),在教學(xué)目標(biāo)確定以后, 課堂教學(xué)就應(yīng)該緊扣目標(biāo)進(jìn)行落實(shí)?？墒聦?shí)是,我們的教學(xué)往往有目標(biāo)而不尊重目標(biāo),有目標(biāo)而無(wú)具體落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的相應(yīng)活動(dòng)內(nèi)容,教學(xué)目標(biāo)與具體教學(xué)活動(dòng)互不相干, 課堂教學(xué)跟著感覺走,學(xué)生不明白今天這節(jié)課要學(xué)些什么。因?yàn)楹芏鄷r(shí)候,教學(xué)目標(biāo)的制定是教師自己的事,照抄教參已是大家的“共識(shí)”,加上課堂教學(xué)也不須展示教學(xué)目標(biāo),這就造成了目標(biāo)制定的盲目性與隨意性,造成了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的模糊。欣賞語(yǔ)言的,設(shè)計(jì)時(shí)著力于課堂語(yǔ)言的優(yōu)美、有詩(shī)意;喜歡思維的,把精力放在問(wèn)題的難易程度上;關(guān)注生成的,注意力集中于意外生成,等等。這就使教學(xué)目標(biāo)失去了導(dǎo)向、激勵(lì)、考查功能?；疖囘\(yùn)行,如果方向錯(cuò)了,動(dòng)力越足,離目標(biāo)越遠(yuǎn)。南轅北轍的錯(cuò)誤其實(shí)在我們的課堂上并不鮮見。 因此,在教學(xué)準(zhǔn)備的過(guò)程中,教學(xué)目標(biāo)的確立是非常重要的,它必須建立在科學(xué)的理念之上,建立在學(xué)生的學(xué)習(xí)需要之上,建立在準(zhǔn)確把握教材之上,做到明確、具體,可操作,可檢測(cè)。

一、教學(xué)目標(biāo)之失范

在教學(xué)調(diào)研中,我們發(fā)現(xiàn)不少教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí),對(duì)教學(xué)目標(biāo)的確定,往往憑經(jīng)驗(yàn)或照抄參考書,既不重視,也不規(guī)范。主要表現(xiàn)在:表述形式雜亂,盲目套用,隨意性大;表述內(nèi)容寬泛,語(yǔ)文本體性不強(qiáng),抽象概括有余,具體操作不足。我們寶安區(qū)在08年舉行了一次語(yǔ)文教師教學(xué)設(shè)計(jì)大賽,課文選的是語(yǔ)文版第九冊(cè)《西風(fēng)胡楊》,我有幸成為評(píng)委,閱卷中,感到老師們的目標(biāo)設(shè)定可謂五花八門,摘其要者大致有三種形式:

第一種:

知識(shí)與技能

1.認(rèn)識(shí)15個(gè)生字;掌握“堅(jiān)韌、炙熱、摧肝裂膽、蒸熬、祈求”等詞語(yǔ)的意思。

2.抓住段落特點(diǎn)指導(dǎo)背誦。

3.引導(dǎo)學(xué)生讀懂課文內(nèi)容,了解課文中介紹的胡楊的特點(diǎn),體會(huì)作者對(duì)胡楊的熱愛、贊揚(yáng)之情。

過(guò)程與方法

1.引導(dǎo)學(xué)生理清課文脈絡(luò),給課文分段。

2.組織學(xué)生搜集有關(guān)胡楊、塔里木、羅布泊、西域等有關(guān)資料,培養(yǎng)積累材料的能力。

3.繼續(xù)培養(yǎng)有感情地朗讀課文的能力。

情感態(tài)度與價(jià)值觀

1.引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)課文語(yǔ)言的生動(dòng),感悟詞句表達(dá)的感情。

2.培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)保意識(shí)。

第二種:

1.基礎(chǔ)性目標(biāo):小組合作,搜集有關(guān)胡楊、塔里木、羅布泊、西域等有關(guān)資料,培養(yǎng)積累材料的能力。

2.發(fā)展性目標(biāo):在問(wèn)題解決過(guò)程中,培養(yǎng)學(xué)生合作、交往的能力以及信息檢索、處理、重組、應(yīng)用的能力。

第三種:

1.認(rèn)識(shí)15個(gè)生字;掌握“堅(jiān)韌、炙熱、摧肝裂膽、蒸熬、祈求”等詞語(yǔ)的意思。

2.整體感知課文的大致內(nèi)容;了解課文中介紹的胡楊的特點(diǎn);抓住段落特點(diǎn)練習(xí)背誦。

3.體會(huì)文章的思想感情。

4.培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)保意識(shí)。

解讀上述三種目標(biāo)設(shè)定,失范之處有五:

一是把三維目標(biāo)當(dāng)成三個(gè)目標(biāo)。實(shí)際上,新課程的三維目標(biāo)是以知識(shí)和能力為載體,其他兩維融于其中,整體推進(jìn)、相互滲透、相輔相成、共同發(fā)展的。在實(shí)際教學(xué)中,有的可能以知識(shí)和能力為主,有的注重學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)方法的傳授,有的則重在培養(yǎng)情感態(tài)度與價(jià)值觀,還有的則融合了兩個(gè)或三個(gè)維度,呈綜合態(tài)勢(shì)。對(duì)于一課的教學(xué)而言,根據(jù)課程目標(biāo)體系的階段安排與教材等課程資源的特點(diǎn),其目標(biāo)有可能是單維的、兩維的,也有可能是三維的。因此,不能不顧課程目標(biāo)體系與教材特點(diǎn),面面俱到,把三個(gè)維度當(dāng)做模式來(lái)硬套。而應(yīng)有所側(cè)重,一切從課時(shí)教學(xué)內(nèi)容及其活動(dòng)的實(shí)際需要出發(fā)制定。像第一種把三維目標(biāo)當(dāng)成三個(gè)目標(biāo)來(lái)制定教學(xué)目標(biāo)就是錯(cuò)誤的。

二是目標(biāo)中的三維彼此糾纏。如第一種的目標(biāo)制定:“過(guò)程與方法”目標(biāo)中“繼續(xù)培養(yǎng)有感情地朗讀課文的能力”應(yīng)是“情感態(tài)度和價(jià)值觀”方面的內(nèi)容;“知識(shí)和技能目標(biāo)”中的“引導(dǎo)學(xué)生讀懂課文內(nèi)容,了解課文中介紹的胡楊的特點(diǎn),體會(huì)作者對(duì)胡楊的熱愛、贊揚(yáng)之情”則含有第二維“方法”與第三維“情感”的內(nèi)容;“情感態(tài)度和價(jià)值觀”目標(biāo)中的“引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)課文語(yǔ)言的生動(dòng),感悟詞句表達(dá)的感情”亦包括“過(guò)程和方法”的內(nèi)容。目標(biāo)彼此糾纏,教學(xué)必然混亂。

三是目標(biāo)表述主體不規(guī)范。大家知道,教學(xué)目標(biāo)陳述的主體是“學(xué)生”,描述的是通過(guò)教學(xué),學(xué)生發(fā)生的行為變化。而第一種中的目標(biāo)表述則隨意轉(zhuǎn)換了目標(biāo)主體,比如“組織學(xué)生搜集有關(guān)胡楊、塔里木、羅布泊、西域等有關(guān)資料,培養(yǎng)積累材料的能力”“引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)課文語(yǔ)言的生動(dòng),感悟詞句表達(dá)的感情”等,其表述主體只能是教師。這樣制定教學(xué)目標(biāo)反映了一些教師的學(xué)生觀淡薄——不愿意承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,不愿意放棄教師權(quán)威的地位。如崔巒老師批評(píng)的那樣:“因?yàn)槟繕?biāo)意識(shí)不強(qiáng), 目標(biāo)的階段性不明, 在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中……有的老師,或者說(shuō)更多的老師,過(guò)于強(qiáng)勢(shì),堅(jiān)強(qiáng)的強(qiáng),勢(shì)力的勢(shì),教學(xué)霸權(quán)的存在也比較普遍。教師強(qiáng)勢(shì),學(xué)生必然弱勢(shì),教師挖了坑,引著學(xué)生往里跳,教師說(shuō)上半句,學(xué)生接下半句,盡管表現(xiàn)形式不同,但是出現(xiàn)在相當(dāng)多的課上,使學(xué)生失去了主動(dòng)性,失去了思維的創(chuàng)造性。”我們?nèi)绻麑ⅰ皩W(xué)生”這個(gè)主語(yǔ)補(bǔ)充到以上的教學(xué)目標(biāo)上,這些目標(biāo)都成了病句,因?yàn)檫@些教學(xué)目標(biāo)的主語(yǔ),只能是“教師”。一心只想著教師自己在課堂教學(xué)中如何做,如何教,而不是如何組織學(xué)生展開學(xué)習(xí)活動(dòng),不是“強(qiáng)勢(shì)”是什么?教師強(qiáng)勢(shì),學(xué)生弱勢(shì),教學(xué)效果必受影響。

四是目標(biāo)表述缺少“默寫、說(shuō)出、列舉、認(rèn)讀、復(fù)述”等表現(xiàn)學(xué)生外顯行為的動(dòng)詞及可檢測(cè)的目標(biāo)指向。如第三種中,目標(biāo)1按照《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的精神,準(zhǔn)確而具體地表述了這一課識(shí)字寫字的目標(biāo),恰當(dāng)而有個(gè)性,可操作、可檢測(cè)。目標(biāo)2也做到了這一點(diǎn)。那么目標(biāo)3呢?雖然準(zhǔn)確,但是說(shuō)得很籠統(tǒng),操作性和可檢測(cè)性就比較差了。學(xué)生學(xué)習(xí)這一課,的確要做到“體會(huì)文章的思想感情”,但是“體會(huì)”是內(nèi)隱性行為動(dòng)詞,只有通過(guò)學(xué)生的外顯行為才能知道,才能檢測(cè),才能評(píng)價(jià)學(xué)生是否體會(huì)了。而且這樣表述目標(biāo)幾乎是萬(wàn)能的,在閱讀教學(xué)中,哪一課都可以用得上,都可以說(shuō)“體會(huì)文章的思想感情”。這沒(méi)有什么個(gè)性可言。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是每課中的唯一,應(yīng)是“特別的愛給特別的你”。(像《西風(fēng)胡楊》第三種中目標(biāo)3的表述現(xiàn)象,在我們?nèi)私贪妗督處熃虒W(xué)用書》里也有,如五下《橋》一課的目標(biāo)3:理解課文內(nèi)容,體會(huì)文章的思想感情。目標(biāo)4:領(lǐng)悟課文在表達(dá)上的特點(diǎn)?！蹲娓傅膱@子》目標(biāo)3:理解課文內(nèi)容,體會(huì)作者的心情,感悟作者的表達(dá)方式;《金色的魚鉤》目標(biāo)2:有感情地朗讀課文,體會(huì)課文的思想感情,受到忠于革命、舍己為人的品質(zhì)的教育。)當(dāng)目標(biāo)表述缺少“默寫、說(shuō)出、列舉”等表現(xiàn)學(xué)生外顯行為的動(dòng)詞及可檢測(cè)的目標(biāo)指向時(shí),學(xué)生的知識(shí)和能力是否達(dá)標(biāo)不容易檢測(cè)、指導(dǎo)和調(diào)控,評(píng)價(jià)教學(xué)實(shí)效的價(jià)值就不大。

五是目標(biāo)表述過(guò)于簡(jiǎn)單。第二種教學(xué)目標(biāo)的表述形式,將基礎(chǔ)性目標(biāo)與發(fā)展性目標(biāo)分開表述,先有基礎(chǔ),后有發(fā)展,目標(biāo)分類是清晰的。但教師在設(shè)計(jì)目標(biāo)時(shí),應(yīng)該明確哪些是基礎(chǔ)的,哪些是發(fā)展的。遺憾的是此目標(biāo)沒(méi)有具體的表述。

二、教學(xué)目標(biāo)之規(guī)范

那么,如何規(guī)范地表述教學(xué)目標(biāo)?

崔巒老師曾經(jīng)指出:“備課時(shí)對(duì)教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)進(jìn)行整體思考,既要明確三維目標(biāo)的達(dá)成度,又要確定實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方法、手段、策略,而后用簡(jiǎn)明的、條分縷析的、策略與目標(biāo)相聯(lián)系的語(yǔ)言加以描述?！?/p>

1.表述主體必須是學(xué)生

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)中的行為與結(jié)果,不能是教師的行為。如《橋》一課的目標(biāo)表述,用的是“認(rèn)識(shí)、朗讀、說(shuō)說(shuō)、找出并說(shuō)說(shuō)”這樣的行為語(yǔ)詞,而發(fā)出這些行為語(yǔ)詞的行為主體只能是學(xué)生。像“引導(dǎo)”“培養(yǎng)”“組織”之類描述教師行為的語(yǔ)詞則不能出現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)中。

2.陳述內(nèi)容要具體、明確

陳述教學(xué)目標(biāo)是為了使教師把握教什么,怎么教,學(xué)生明確學(xué)什么,怎么學(xué)。如果是公開課,還應(yīng)該使聽課教師能根據(jù)教學(xué)目標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)過(guò)程。因此,教學(xué)目標(biāo)的表述越具體、明確,指向清晰,越容易把握、操作,達(dá)成率越高。如要求學(xué)生了解什么、理解什么、掌握什么、識(shí)記什么都應(yīng)清楚、明白,甚至有必要直截了當(dāng)點(diǎn)明什么字、什么詞、什么句,怎樣的人、事、物等。比如人教版《橋》一課目標(biāo)3、4,我們可以結(jié)合課后練習(xí)來(lái)確定與表述?！稑颉氛n后的習(xí)題2是:“課文里的老漢是個(gè)怎樣的人?你是從哪些地方感受到的?”我們只要稍加思考,就可得出結(jié)論:只要學(xué)生能說(shuō)出答案,就說(shuō)明他們理解了課文內(nèi)容,體會(huì)到了文章的思想感情。所以目標(biāo)3不妨改為:能理解課文內(nèi)容,說(shuō)說(shuō)課文里的老漢是個(gè)怎樣的人,自己是從哪些地方感受到的。 如果再加上方法和過(guò)程目標(biāo),還可以表述為:能認(rèn)真讀書和進(jìn)行交流,說(shuō)說(shuō)課文里的老漢是個(gè)怎樣的人,自己是從哪些地方感受到的。同樣道理,目標(biāo)4也可以改為:能找出并說(shuō)說(shuō)課文表達(dá)上的特色,和同學(xué)交流這樣寫的好處。你看“說(shuō)說(shuō)”“找出并說(shuō)說(shuō)”這些詞語(yǔ)比起“理解、體會(huì)、領(lǐng)悟”等要具體、明確,可測(cè)、可評(píng)得多。

3.要立足學(xué)情,體現(xiàn)學(xué)段目標(biāo)

制定教學(xué)目標(biāo),首先要研究學(xué)生。根據(jù)學(xué)生的年齡特征和已有的語(yǔ)文基礎(chǔ)、能力,以及興趣、愛好、特長(zhǎng)等,仔細(xì)斟酌目標(biāo)的數(shù)量與難易度,防止目標(biāo)脫離了學(xué)生實(shí)際,既不拔高要求,也不降低要求,讓學(xué)生“跳一跳,摘到桃子”。其次要研究學(xué)習(xí)內(nèi)容。依據(jù)課標(biāo)要求,確定既適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)又能與教學(xué)目標(biāo)“合拍”的教學(xué)內(nèi)容,然后,圍繞目標(biāo)處理教材,整合教學(xué)內(nèi)容,抓住重點(diǎn),突破難點(diǎn)。切不可僅有預(yù)設(shè)的目標(biāo)而無(wú)具體落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的相應(yīng)活動(dòng)內(nèi)容。最后研究學(xué)段目標(biāo)。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同學(xué)段的目標(biāo)要求是不一樣的。教學(xué)目標(biāo)既不能越位,也不能不到位。例如:課標(biāo)中“解詞”這個(gè)教學(xué)目標(biāo),在第一學(xué)段定位為“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思”,提出的是“了解”;在第二學(xué)段定位為“能聯(lián)系上下文,理解詞句的意思,體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句在表達(dá)情意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累,理解生詞的意義”。提出的是“理解”、是“體會(huì)作用”;第三學(xué)段定位為“聯(lián)系上下文和自己的積累,推想課文中有關(guān)詞句的意思,體會(huì)其表達(dá)效果”。提出的是“推想”、是“體會(huì)表達(dá)效果”。因此,我們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的時(shí)候,既要著眼學(xué)段目標(biāo)的達(dá)成,又要考慮原有目標(biāo)的基礎(chǔ),還要兼顧與下一個(gè)學(xué)段目標(biāo)的接軌,不要干“播了秋天的種子,誤了春季的莊稼”的蠢事。

當(dāng)然,課堂是向未知方向挺進(jìn)的旅程,隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景,而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程。但是這個(gè)旅程,這種通道與圖景必須與旅游的終點(diǎn)目標(biāo)相一致,否則用時(shí)越多,花力越大,離目標(biāo)越遠(yuǎn)。同樣,預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實(shí)施過(guò)程中也可根據(jù)需要,隨著課堂情景的變化,適時(shí)調(diào)整與納入,但這種調(diào)整與納入必須是“語(yǔ)文的”,必須是文本的。如教學(xué)《鷸蚌相爭(zhēng)》,兩位老師遭遇了相同的問(wèn)題“老師,我覺得課文有問(wèn)題。你看,書上寫鷸威脅蚌說(shuō):‘你不松開殼兒,就等著瞧吧。今天不下雨,明天不下雨,沒(méi)有了水,你就會(huì)干死在這河灘上!你想呀,鷸的嘴正被蚌夾著呢,怎么可能說(shuō)話呀”?因其對(duì)待目標(biāo)的態(tài)度不同,效果也不同。教師甲認(rèn)為這是生成課程資源的好時(shí)機(jī),于是拋開原計(jì)劃,讓學(xué)生圍繞疑問(wèn),展開討論“鷸與蚌到底能不能說(shuō)話”。十多分鐘后得出兩種結(jié)論:贊同的認(rèn)為課文真的有問(wèn)題,鷸的嘴正被蚌夾著呢,怎么能說(shuō)話;反對(duì)的認(rèn)為課文是根據(jù)古文改編的,沒(méi)什么問(wèn)題,再說(shuō)這是一篇寓言,是在借這個(gè)故事說(shuō)明道理,總不能說(shuō)鷸被夾住嘴巴就不能說(shuō)話吧。教師乙也把它當(dāng)成生成課程資源的好時(shí)機(jī),當(dāng)他看到這個(gè)問(wèn)題在全班引起反響時(shí),不是引導(dǎo)學(xué)生討論“鷸與蚌到底能不能說(shuō)話”,而是輕輕一點(diǎn)“同學(xué)們,鷸和蚌雖然嘴不能說(shuō),但它們心可以想啊,大家看看它們心里會(huì)怎么想呢?它們這樣想的結(jié)果會(huì)怎樣”?剛剛偏向的航船又被教者撥上了航道。新課程提倡生成,但這種生成必須是緊扣教學(xué)目標(biāo)的,必須是“語(yǔ)文方面的”,必須能有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的學(xué)習(xí),那種游離教學(xué)目標(biāo)的生成是不可取的,而抓住這種生成進(jìn)行目標(biāo)放大更是不規(guī)范的。

當(dāng)然,規(guī)范是相對(duì)的不是絕對(duì)的,任何絕對(duì)的規(guī)范最終都會(huì)導(dǎo)致機(jī)械與僵死。我們希望老師們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中,對(duì)教學(xué)目標(biāo)的制定,不斷地改進(jìn)與完善,盡可能科學(xué)、合理地確定相對(duì)規(guī)范的教學(xué)目標(biāo),從而更好地發(fā)揮其在課堂教學(xué)中應(yīng)有的功能。