李　明

任何事物的發(fā)展都是內(nèi)因和外因共同作用的結(jié)果。內(nèi)因和外因?qū)κ挛锏陌l(fā)展起著不同的作用，前者是事物發(fā)展的根據(jù)，后者是事物發(fā)展的條件，外因必須通過內(nèi)因才能起作用。在教學過程中教師是外部條件，是外因。學生的學習是內(nèi)因，教師的教必須通過學生的學才能發(fā)揮作用。如果學生本人沒有學習的愿望，學習的主動性不高，教師的教就會由于沒有學生的學這一內(nèi)在根據(jù)而不起作用。因此教學中可通過學生的自學、討論等方法充分調(diào)動學生的內(nèi)在積極性、主動性。

人的認識過程總是由形象思維逐步過渡上升到理性的抽象思維。由于初中生在生理、心理發(fā)展上的局限性，他們對物理知識的理解能力和判斷能力尚處于初級階段。因此，常會對某種問題的理解形成思維定勢，以致在后來的學習中無意識地帶著原有的思維方式來看待物理問題，缺乏全面分析、思考的思維素質(zhì)，從而對物理學習產(chǎn)生負遷移，形成學習障礙。

一、由學生認知結(jié)構(gòu)造成的障礙

學生學習物理的過程是頭腦中原有的知識結(jié)構(gòu)與新知識相互作用，使新知識與原有知識形成一定的聯(lián)系，并把新知識融會到原有知識結(jié)構(gòu)中去的過程。因此學生學習物理過程中容易出現(xiàn)的學習障礙主要表現(xiàn)在：先入為主，即錯誤的前物理概念在起作用。如慣性的概念，學生都會認為運動的物體有慣性，而靜止的物體沒有慣性；新知識與有關(guān)的舊知識間有”矛盾”，因而產(chǎn)生認識上的困難。如電功中說電流所做的功與電阻成反比，而焦耳定律中又說與電阻成正比等；新知識與原有的知識區(qū)分不精確，產(chǎn)生了認識上的錯誤；學生頭腦中原有的認識結(jié)構(gòu)沒有相應(yīng)的觀念，不能同化新知識。

二、由學生心理因素造成的主要障礙

(一)感性認識不足。物理概念是客觀事物的物理共同屬性和本質(zhì)特征在人的頭腦中的反映，是物理事物的抽象，它來自于客觀現(xiàn)實而又高于客觀現(xiàn)實。要形成正確的物理概念，就要充分理解物理概念的內(nèi)涵與外延，靈活解決物理問題，必須獲得有關(guān)客觀事物的足夠多的感性材料。這些材料是思維的基礎(chǔ)，是形成概念的必要條件。物理規(guī)律是觀察實驗、物理思維和數(shù)學推理相結(jié)合的產(chǎn)物，通過觀察實驗獲得的對物理現(xiàn)象、物理過程的感性認識，不僅是物理思維的材料，是建立物理規(guī)律的條件，也是用來檢驗各種物理理論的標準。如果沒有足夠多的能夠把有關(guān)物理現(xiàn)象及其之間的聯(lián)系展示出來的實驗或?qū)W生日常生活中所熟悉的、曾經(jīng)親身感受過的事例作為基礎(chǔ)，學生很難理解物理規(guī)律的來龍去脈、意義和適用條件，從而影響物理規(guī)律的掌握和運用，造成學習物理的思維障礙。感性認識是物理思維的基礎(chǔ)，沒有充分的感性認識，就不可能通過分析、綜合、抽象、概括、類比等思維過程上升到物理概念，也不可能更好地學習物理。

(二)思維定勢的影響。思維定勢是人們在思維中普遍存在的一種心理現(xiàn)象。它是指人們按照某種固定的思路和模式去考慮問題，表現(xiàn)為思維的傾向性和專注性。積極的思維定勢可以把人們頭腦中已有的思維模式恰當?shù)剡\用到新的物理情景中去，用于學習和理解新的物理知識和規(guī)律，解決新的物理問題。消極的思維定勢把自己頭腦中已有的、習慣了的思維方式不恰當?shù)剡\用到新的物理情景中去，不善于變換思考問題的角度和方法，干擾著學生對新物理概念和規(guī)律的理解和掌握。同時還影響著實際問題，不善于比較鑒別、分析綜合，缺乏想象，缺乏聯(lián)想，以至于不能建立物理模型。

(三)相關(guān)知識的干擾。物理概念和規(guī)律有相互聯(lián)系，又有相互區(qū)別。主要反映在相鄰或相近物理概念間的干擾，概念對物理規(guī)律的干擾。學生形成物理概念和掌握物理規(guī)律之間存在著不可分割的聯(lián)系。形成物理概念是掌握物理規(guī)律的基礎(chǔ)，概念不清就無法掌握物理規(guī)律，而掌握物理規(guī)律可以使我們從運動變化中，從物理現(xiàn)象與物理對象的聯(lián)系中進一步深入地理解物理概念。

三、由其它因素導致學生學習物理的障礙

學生學習物理的障礙不僅與以上的因素有關(guān)，還與其它諸多因素有關(guān)：教師的教學方法不當；學生的學習方法不當；學生的思維方式不當?shù)榷际菍W生學習物理的障礙。

初中物理在研究問題時，一般是建立在實驗、日常生活的基礎(chǔ)上，通過學生對熟悉的自然現(xiàn)象和實驗的觀察提出問題，再通過分析引出物理概念和規(guī)律得出結(jié)論，實際上是以直觀教學為主。其認識過程基本上是由感性認識到理性認識，符合學生認識事物以形象思維為主的心理規(guī)律。當然其中也不泛抽象思維，通過邏輯推理來揭示事物的本質(zhì)和變化規(guī)律的。如焦耳定律的建立，教師在用大量的實驗來證明放熱時效果并不好，某種程度上是要學生通過觀察、分析、歸納、推理來得出的。因而學生會感到物理難學。

教材中在密度、壓強和浮力以及電學的歐姆定律和電功、電功率這樣的綜合問題分量多、難度大，教材各部分之間聯(lián)系緊密、步步深入，因此要求學生的學習方法隨著教材和教學要求的變化而變化，單純的聽、機械的記、死記硬背的練，是不能適應(yīng)物理學習的要求的。如果學生在學習中還是象學習有的章節(jié)那樣不預(yù)習、不復(fù)習、不看書、不注意總結(jié)歸納，那么就是時間花了再多也不會有好的效果。這也是學生不能學好物理的問題所在。

教學方法是獲得較好的教學效果的重要方面。許多教師為了便于學生掌握好基礎(chǔ)知識，盡量放慢教學進度，對同一物理問題往往會反復(fù)講解、講透，課后練習、作業(yè)類型單調(diào)，特別是有些教師為了應(yīng)付升學任務(wù)，片面追求題海戰(zhàn)術(shù)，壓得學生喘不過氣來，學生很少有自己理解、思考的過程，久而久之，使學生難于形成理性的學習方法，思想上形成惰性。后面的教學內(nèi)容多了，任務(wù)重了，學習難度大了學生就不能應(yīng)付自如。大部分學生停留在原有的學習方法中，教師的教學不能隨之改變，這對學生的物理學習產(chǎn)生很大的影響。

作為教師我們必須了解與掌握學生學習物理的障礙所在，認真分析我們的加工對象的實際情況，在教學中才能有的放矢，才能準確有效地運用恰當?shù)慕虒W方法，指導學生正確學習，努力提高教學的效果，使我們的教學改革走得更快更好。