摘 要 當代大學生的道德人格呈現(xiàn)出較為普遍、明顯的雙重性。個人道德與公共道德的錯位,道德認知與道德行為的斷裂,學校道德生活與社會道德生活的隔離,人文涵養(yǎng)與科學素養(yǎng)的對峙,是這種雙重人格的基本表現(xiàn)。大學生道德人格的雙重性導致了其學習與生活的困惑和不良道德人格的形成。高校道德教育必須依憑大學生的這一人格特征采取有的放矢、行之有效的措施,方能促使其道德人格健康發(fā)展。

關(guān)鍵詞 大學生;雙重人格;時代征候;教化

當前中國正處于一個深刻的社會轉(zhuǎn)型期,經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、政治體制、社會關(guān)系、教育制度以及人們的生活方式、思維方式等都處在巨大的變革之中。多元文化的沖擊使得人們的思想觀念、行為方式處于焦慮或陣痛之中。這種變化也波及到高等教育領(lǐng)域,大學生的道德人格①處于沖突與困惑的境地。雙重人格②即是這種困惑的集中表現(xiàn)。

當代大學生的人格現(xiàn)狀可以概括為:強烈的自我意識、開放的人際關(guān)系、多樣化的行為取向、豐富而外露的情感表達、沖突對立的價值觀念。這些人格現(xiàn)狀反映在道德人格上,則表現(xiàn)為自我道德與他人(社會)道德、現(xiàn)實道德與理想道德、道德認識與道德行為等方面的兩極對峙。這種對峙導致了大學生群體中雙重人格的出現(xiàn)。個人道德與公共道德的抵牾、道德認知與道德行為的斷裂、學校道德教育與社會道德教育的隔離、科學素養(yǎng)與人文涵養(yǎng)的對立、自我意識與集體觀念的沖突、功利意識與道德意識的失重等是這種雙重人格的基本表現(xiàn)。反映在日常生活世界,言行相悖、知行不一、明迎暗拒、名實相離的現(xiàn)象在大學生群體中較為普遍;反映在道德價值判斷與選擇上,則表現(xiàn)為熱情與冷漠相容、希望與困惑并存、進取與彷徨相伴、認同與失落交錯、實然與應(yīng)然悖離的矛盾心態(tài)。有學者將大學生道德價值的矛盾心態(tài)歸納為“權(quán)威解構(gòu)與自我覺醒、改造沖動與自我失落、價值取向的自我中心與價值標準的實用化、價值多元與現(xiàn)實具體”的沖突以及“自我與社會、理想與現(xiàn)實、精神與功利”[1]的對峙。

大學生雙重道德人格現(xiàn)象的發(fā)生是社會轉(zhuǎn)型時期各種復(fù)雜而矛盾的道德價值觀在大學生身上的具體表現(xiàn)。只有深入客觀地分析、闡釋這一現(xiàn)象,才能尋覓化解這一矛盾人格的教育措施。

(一)個人道德與公共道德的錯位:私人生活與公共生活中的道德沖突及其教化

市場經(jīng)濟主導的經(jīng)濟文化鑄就了大學生群體獨立、進取、開放、多元的道德人格,但現(xiàn)代市場經(jīng)濟的發(fā)育也造成了大學生功利主義價值觀念和工具理性思維方式的盛行。拒斥傳統(tǒng)、蔑視道德、躲避崇高、不要規(guī)則、怎么都行的相對主義道德價值觀在大學生群體中較為常見。許多大學生在道德人格上陷入了困惑和迷茫、矛盾和沖突的境地,重智輕德、重個人道德輕社會公德的雙重道德人格傾向已露端倪。

國內(nèi)有學者對大學生價值觀結(jié)構(gòu)的實證研究表明:當代大學生的價值取向按重要性由高到低分別是法律規(guī)范取向、輿論從眾取向、道德良心取向;而大學生目標實現(xiàn)的手段傾向按重要性由高到低依次為:知識努力取向(知識、實力、努力、毅力),智慧機遇取向(智慧、機遇、天賦、社會支持),人格品質(zhì)取向(誠信、自信、堅強)。[2]當代大學生的自主性、獨立性逐漸增強,社會責任感、集體觀念逐漸淡化,道德敏感性有降低的趨勢。

大學生道德價值取向的一個最明顯的變化就是重視自我道德的表現(xiàn)而缺乏社會公德的意識與行為,這使其道德人格在日常生活中產(chǎn)生錯位或失重。許多大學生自我中心意識強烈,熱衷于自我設(shè)計而忽視了自我設(shè)計的社會意義與道德意義;注重自我需要的滿足和自我利益的追求而忽視了他人的主觀感受和利益需求;注重自我道德的建設(shè)而忽視了公共道德的構(gòu)建。無論是在公共生活領(lǐng)域、公共衛(wèi)生領(lǐng)域、公共秩序領(lǐng)域還是公共資源領(lǐng)域,大學生公共道德行為失范的現(xiàn)象都極為常見。這種滯后于智力發(fā)展水平的道德失范現(xiàn)象反映了大學生公德意識的薄弱和公德修養(yǎng)的殘缺。早在一百多年前梁啟超先生就曾批判中國人只講私德、不講公德的行為,他在《論公德》中如是說:“人人獨善其身者謂之私德,人人相善其群者謂之公德。”“我國民所最缺者,公德其一端也。”在公共生活日益頻繁的當代社會,公共道德的缺失使得個人的道德最終失去了意義。

社會公德反映的是人們在公共生活領(lǐng)域與陌生人相互對待時的道德表現(xiàn),它是一個人參與社會生活最基本的底限道德行為要求,是社會文化的基本反映。遭致大學生個人道德與社會公德錯位的原因,從社會的外在制約性看,是市場經(jīng)濟條件下人的主體意識和功利意識凸顯的社會反映;從其價值觀深處看,乃是大學生個人本位主義和道德實用主義在日常生活中的體現(xiàn);從其形成的文化機理看,則是依附性的保守的生活方式在道德行為中的體現(xiàn)(大學生習慣于學校生活、班級生活、宿舍生活等熟悉場域中的道德交往,而對日常公共生活領(lǐng)域及其規(guī)則較為陌生,從而導致了公共道德與個人道德的失重以及道德人格的失范);從教育機制看,公民教育特別是公民道德教育的缺失導致大學生缺乏在公共生活領(lǐng)域中與社會、他人和諧共處的能力,最終導致大學生的道德水平與文化層次的背離。另外,也是學校道德教育習慣于注重集體活動而忽視對大學生個人修養(yǎng)的培育與引導的結(jié)果,一旦集體的教育流于形式,不僅難以形成大學生的集體意識、社會公德意識,而且也不可能培植其良好的個人道德,只能導致其道德意志的非自主性和道德行為的從眾性。

大學生道德人格的雙重性是其道德缺乏自我同一性(self-identity)的表現(xiàn),是其主觀自我與客觀自我的沖突——即主觀的體驗者與客觀的被觀察者的沖突的結(jié)果。因此,高校道德教育應(yīng)當立足于大學生道德的自我同一性的建構(gòu)與發(fā)展這一關(guān)鍵點,積極引導他們正確看待個人發(fā)展與社會進步、自我設(shè)計與社會性成長、個體自由與道德責任、個人道德與社會公德的關(guān)系,通過加強有針對性的公民道德教育和形式多樣的集體活動,培育大學生公民意識與個體意識并重、個人修養(yǎng)與社會修養(yǎng)并舉的和諧而完整的道德人格。

(二)道德認知與道德行為的斷裂:內(nèi)心世界與外在行為中的道德沖突及其教化

實踐性是道德的本質(zhì)規(guī)定性,知行統(tǒng)一是和諧道德人格的理想境地。然而,在大學生的道德人格世界里,道德認知和道德行為卻存在相互脫節(jié)、彼此分離的現(xiàn)象。

在大學生身上,道德認知與道德行為通常存在著不同程度的不對稱性、矛盾性或不一致性。如在道德認知上,他們憂國憂民,對社會的不良現(xiàn)象憤恨不已;然而,在日常生活行為上,卻又表現(xiàn)出舉止的隨意性、唯我性。在道德認知上,大學生都認可互幫互助、集體利益至上的道德觀念,但在具體的日常生活中卻秉持“事不關(guān)己,高高掛起”的處事原則。道德認知與道德行為形成了強烈的反差與錯位。一項關(guān)于大學生道德認知狀況與道德領(lǐng)悟內(nèi)涵關(guān)系的實證研究顯示,大學生對諸如勇敢、節(jié)制、勤勉、公正、忠誠、友善等道德圖式單元的理解普遍較為準確(約占63%,且男女生沒有顯著差異),而其道德認知與道德行為的相關(guān)度則不明顯,表現(xiàn)出“對道德概念進行認知和判斷的過程往往只是邏輯判斷而缺乏價值判斷與善惡判斷的參與”意識與行為傾向以及“道德認知與道德責任和義務(wù)相分離”的傾向。[3]也有人對目前大學生的道德人格現(xiàn)狀進行了調(diào)查,認為大學生群體的道德意識與道德判斷都呈現(xiàn)出較高的水平,但在具體的生活行為中卻表現(xiàn)出考慮個人多、講實惠(約占57.4%),組織紀律與集體觀念差(約占43.8%),幼稚、偏激(35.1%),眼高手低(64.3%)等道德傾向。[4]

大學生道德認知與道德行為的脫節(jié),導致兩種結(jié)果:道德認知的閑置或過剩;道德行為的滯后。由道德認知的閑置而導致的道德認知與行為的脫節(jié),造成道德教育資源和勞動的浪費;而由道德行為的滯后導致的道德認知的無效、無用,則直接預(yù)制了學校道德教育的失效。如若理性的道德認識與道德判斷不能轉(zhuǎn)化為生動的道德實踐與道德行為,則理性就成了多余的點綴或裝飾。

導致大學生道德認知與道德行為脫離的原因主要有兩個方面:一是道德教育的知性化傾向以及道德教育對道德行為的根本性忽視;二是大學生自身道德人格發(fā)展的特質(zhì)。就前者而言,我們的道德教育囿于知識本位而忽視了對學生道德行為的養(yǎng)成教育,忽視了道德知識轉(zhuǎn)化為道德行為的中介環(huán)節(jié),致使其道德行為滯后于道德認知。知性道德教育僅囿于“是什么”的傳輸,而疏于“為什么”“應(yīng)該如何”的疏導,這使得道德教育很難觸動學生的心靈,從而導致了大學生道德認知的“消化不良”。就大學生自身人格發(fā)展的特質(zhì)而言,大學生的人格特別是道德人格發(fā)展水平仍處于成長、變化之中,關(guān)于道德的自我意識、自我評價、自我控制仍處于兩極分化等多種可能性之中。這主要表現(xiàn)為,一方面,大學生由于缺乏基本的社會閱歷和經(jīng)驗,看不到社會問題的復(fù)雜性、長期性,表現(xiàn)出急于求成、偏激的思想與心理傾向;另一方面,社會的變革和自身的心理期望使得大學生的人格處于種種困惑與矛盾之中,表現(xiàn)為獨立與依賴、開放與閉鎖、理想與現(xiàn)實、自尊與自卑、理性與情感、自由與責任、權(quán)利與義務(wù)、反抗與屈從等心理矛盾。這些矛盾制約著大學生群體道德人格的發(fā)展。

知行合一是改進大學生道德人格的基本原則,也是化解其內(nèi)心世界與外在行為的道德沖突的基本策略。高等教育特別是道德教育應(yīng)當引導學生樹立這樣的道德觀念:知識并不等同于教養(yǎng),只有把知識轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的精神品質(zhì)和實踐行為才是教養(yǎng)。因而,應(yīng)當在教育過程中強化道德自律機制,加強大學生道德主體人格的引導與建構(gòu),引導大學生進行自我教育、自我反思、自我提高、自我約束、自我改造、自我陶冶、自我鍛煉、自我完善。在實踐層面,高等院校應(yīng)充分利用校園生活中的海報、廣播臺、刊物、社團等輿論媒介,形成揚善抑惡的思想氛圍和輿論導向,挖掘校園內(nèi)的道德教育資源,對大學生的不道德行為進行道德鞭撻和輿論譴責;同時,通過課堂的道德教育活動引導和強化大學生的道德判斷能力,規(guī)范其日常生活中的道德行為模式,使其學會在日常生活中知善、愛善、求善、行善,養(yǎng)成嫉惡如仇、從善如流的道德意識與行為習慣。

(三)學校道德教育與社會道德教育的隔離:學校生活與社會生活中的道德沖突及其教化

當代大學生雙重道德人格的另一個突出表現(xiàn)就是學校道德生活與社會道德生活的隔離。與學校道德生活的崇高、樸實相比,大學生在社會生活中的道德表現(xiàn)則多為世俗、實用、靈活。道德生活以及道德行為的境遇化,使得大學生在道德人格方面呈現(xiàn)出矛盾性。

大學生道德人格的矛盾性,使其在處于不同的環(huán)境、扮演不同的社會角色時難以表現(xiàn)出一以貫之的道德品質(zhì)與行為。不少大學生在畢業(yè)之初雄心勃勃,志向高遠,抱有積極投身社會實踐的信念,但當遭遇真實的社會生活特別是社會不良道德現(xiàn)狀時往往信心銳減,不得不“退而獨善其身”。學校教育不能照料社會生活的現(xiàn)實,還易于導致大學生在道德觀念上采取對人對己的雙重標準——對他人高標準、對自己低要求;對自己只求權(quán)利、不盡義務(wù),而對他人和社會則表現(xiàn)出苛刻、嚴格的道德期望與道德評價。造成這種結(jié)果的原因是多方面的。

大學生習慣于把關(guān)注的重心投向自我,表現(xiàn)出較強的自信心、自尊心、優(yōu)越感、獨立感,但也易于導致學習與生活中的自我中心傾向。一旦這種自我中心傾向與過強的自尊心、唯我獨尊的心理特征相結(jié)合,就會表現(xiàn)出過分的、扭曲的、失去道德指向的自我中心傾向。當這種扭曲的自我中心與功利性訴求相結(jié)合時,就會導致一種欲望擴張與心理準備不足間的沖突與矛盾,從而使其人格處于某種困惑之中。因而,我們常常看到,大學生一方面因交往意識的增強(特別是借助于便捷的網(wǎng)絡(luò)交際媒介)而“朋友遍天下”,另一方面又時常莫名地表現(xiàn)出內(nèi)心深處的孤獨;渴望人與人之間真誠的友誼,卻又逃脫不了功利的驅(qū)使和人際關(guān)系的物質(zhì)化、庸俗化;渴望道德的崇高,但又往往為達到某種功利性目的而不擇手段,表現(xiàn)出明顯的投機行為。

學校生活和社會生活中不同的道德面孔與行為表現(xiàn),也造成學生道德人格的結(jié)構(gòu)性混亂。在學校教育中,大學生的道德世界表現(xiàn)出價值取向的多元化、道德原則的功利化、道德價值實現(xiàn)的個性化以及道德生活的虛擬化或網(wǎng)絡(luò)化;而在社會生活中,人們則呈現(xiàn)出極強的功利性、實用性、唯我性、兩面性等道德人格表現(xiàn)。有研究表明,大學生對自我和大學生群體的公民道德狀況評價較高,而對社會公民道德狀況評價較低,這反映了學校道德教育與社會道德教育的差距。[5]總體來看,當代大學生的道德價值取向帶有較強的理想色彩,呈現(xiàn)出理想性有余而務(wù)實性不強的顯著特點。

學校道德教育與社會道德教育的隔離是導致大學生道德觀念與道德行為脫節(jié)的重要原因。長期以來,高等院校的德育習慣于宣傳造勢、集體學習,而忽視了對學生的教化與啟迪,即使開展的道德教育也普遍存在重理論教學輕實踐鍛煉的缺陷,而理論的教學又習慣于灌輸給學生一些理想化、空泛化、高標準的道德目標,而忽視了學生自身的基礎(chǔ)道德素質(zhì)和文明行為習慣,忽視了真實的社會生活對大學生道德修養(yǎng)的挑戰(zhàn)與要求。誠如有學者所言:“當代大學生大多沒有經(jīng)過艱苦環(huán)境的摔打和社會生活的磨練,單一的學校生活使得他們對社會缺乏了解,缺乏頑強的意志品質(zhì)和堅韌不拔的奮斗精神。這就在一定程度上使他們往往在政治上缺乏辨別能力,在思想上缺乏認識能力,在情感上缺乏控制能力,在心理上缺乏調(diào)適能力,在行為上缺乏自主能力,在生活上缺乏自理能力?！盵6]學校道德教育與社會道德教育的隔離也易使學生的自我認同產(chǎn)生某種危機,當通過學校教育所獲得的理想的道德目標與社會現(xiàn)實生活中的不良道德現(xiàn)象相互抵牾時,大學生易于表現(xiàn)出兩極化的思想行為:或怨天尤人,自暴自棄;或批判撻伐,盲目發(fā)泄。這既不利于其道德人格的自我確證,也不利于其道德人格的社會性發(fā)展。

因此,加強學校道德教育與社會道德教育的有效連接,是促使大學生道德人格健康成長,防止其雙重道德人格現(xiàn)象的重要舉措。首先,在教育過程中,通過對社會現(xiàn)實生活中真實的道德問題的討論,引導大學生明辨是非,形成關(guān)于是非善惡的正確的集體輿論和揚善抑惡的道德規(guī)范意識。其次,引導青年學生參與到社會實踐中去。人的道德經(jīng)驗是在社會實踐中自主建構(gòu)起來的。僅靠勸導和講述并不能有效地改變學生的品格與行為,只有經(jīng)常組織學生參加社會實踐活動才能提高其從容不迫的心理適應(yīng)能力和正確解決道德問題的能力。道德教育是以行動為基礎(chǔ)、為了行動的教育,“只有通過行動,青少年才能如實地評價自己與他人的關(guān)系,才能在超越世俗意義的原則上形成他們的道德自我同一性?！盵7]社會實踐活動可以鍛煉學生的社會技能,培育相互信任的關(guān)系,形成道德規(guī)范意識和道德的自我同一性?！暗赖陆逃挥型ㄟ^給個人作出道德決定的具體經(jīng)驗和懂得實踐推理技能的機會,才能促進人的發(fā)展?！盵8]

(四)人文涵養(yǎng)與科學素養(yǎng)的對峙:學校人文教育與專業(yè)培養(yǎng)的道德沖突及其教化

人文涵養(yǎng)與科學素養(yǎng)的對峙、人文生活與專業(yè)生活的隔離,也是導致大學生雙重道德人格的重要因素。當代的大學生,忙于科學知識的獲取、職業(yè)技能的鍛煉和各種考試的準備而疏于人文素養(yǎng)和人格修養(yǎng)的提高,致使其素質(zhì)結(jié)構(gòu)單一,文化涵養(yǎng)失調(diào)。而一旦青年學生的人文涵養(yǎng)陷入淡薄、低下、庸俗的境地,則其生活的意義、生命的價值以及人之為人的精神訴求便被擱置。人們不難發(fā)現(xiàn),在高等教育生活領(lǐng)域,許多大學生逃避教育、鄙夷學習、遠離學術(shù),而耽于對物質(zhì)生活的享受和新奇刺激的追求,生活承受力十分脆弱;高等教育又熱衷于職業(yè)技能、專業(yè)知識、升學預(yù)備的培訓與引導,疏于對大學生人文素質(zhì)的教育,忽視其心靈的教化和道德人格的培養(yǎng);即使開展的道德教育也囿于高尚理想、高端行為的硬性灌輸與機械培塑,忽視了個性化、生活化的個人道德行為習慣和社會公德意識的培養(yǎng)。有些高校,即使開設(shè)了人文素質(zhì)教育課程,也僅僅是為了滿足學生獲取學分的需要,學生逃課現(xiàn)象較為普遍,人文課程僅成為一種虛飾或點綴;不少高校的人文課程內(nèi)容陳舊、方法落后、模式單一,難以激發(fā)學生的學習興趣,教育效果極不理想,根本無法發(fā)揮人文素質(zhì)教育之于塑造大學生優(yōu)良道德人格的作用。

人文素質(zhì)教育的低效乃至匱乏仍然是當下中國高等教育的一個基本現(xiàn)實。過窄的專業(yè)教育導致了學生視野不寬,學術(shù)基礎(chǔ)不牢;過弱的文化熏染導致了學生的人文素質(zhì)和人性涵養(yǎng)不高;過強的統(tǒng)一要求和共性制約導致了學生缺乏個性發(fā)展的動力。而這些都限制了學生完整的文化素質(zhì)的發(fā)展和完善人格結(jié)構(gòu)的形成。文化是人格的外部投射,是人格的放大;人是文化的創(chuàng)造者,亦是文化的創(chuàng)造物。對任何人而言,文化都具有某種“先在的給定性”。人創(chuàng)造了文化,而文化又塑造了人之為人的核心——人格。文化影響并塑造著人格。人格的生成與文化的演進是雙向互動、同構(gòu)共契的,“人創(chuàng)造文化意味著人的出現(xiàn),同時文化又作為人的生活環(huán)境,反過來規(guī)定著人性……人通過自己的活動和主觀精神感悟、認識、了解、同化已客觀化了的周圍文化,把文化中的內(nèi)在精神原則汲取和積淀于自己的人性之中”[9],形成人的道德人格。

高等教育缺乏行之有效的人文關(guān)懷和人文精神的培育,是導致大學生道德人格的缺失以及雙重道德人格現(xiàn)象的一個重要原因。要改變青年學生的雙重道德人格,高等教育必須著力加強有精神含量和學術(shù)內(nèi)涵的人文精神教育,以提升當代大學生的人文素質(zhì)。人文素質(zhì)與人文精神是對“人之所以為人”的深層思考,是對存在意義與生命價值的理性態(tài)度,是個體的知識、能力、觀念、情思、意志等多種因素綜合而成的內(nèi)在品質(zhì),是指示一個人的人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)、精神的重要表征。通過人文素質(zhì)教育將人類優(yōu)秀的文化成果特別是道德文明的智慧傳遞給學生,是純化大學生的人格、氣質(zhì)、修養(yǎng),形成相對穩(wěn)定而高尚的道德人格與內(nèi)在品質(zhì)的有利途徑?！耙环N人文思想如果不能進入‘教育域,就很難說是徹底的思想,因為所有人文思想都應(yīng)該是關(guān)于人的思想,都涉及人的思想實踐,只有被實踐,思想才能實現(xiàn)自己。”[10]借助于人文素質(zhì)教育,可以引導青年學生學會如何做人、如何做事、如何與人和諧相處,而這也正是道德教育的重要任務(wù)。

與知識教育相比,人格教育更深沉,更能決定人的存在意義與生命價值。因之,高等教育應(yīng)該形成一種教養(yǎng)比知識、品格比才能、態(tài)度比天資、努力比能力更具價值的新的教育理念。高等教育必須切實改變重科學教育輕人文教育、重專業(yè)設(shè)計輕道德人格、重職業(yè)培訓輕綜合素質(zhì)的沉疴痼疾,通過開設(shè)人文素質(zhì)教育課程以及開展人文素質(zhì)教育的系列講座、報告和深度的學術(shù)對話等人文活動提升大學生的綜合素質(zhì),以實現(xiàn)工具與價值、生活與意義、知識與精神、理性與人文的相互滲透、相涉相融。

注釋:

①本文中的人格是指人的道德品質(zhì)、氣節(jié)操守、精神修養(yǎng)的道德人格。道德人格是個體人格的道德規(guī)定性,即支配和決定個體的道德行為并通過動態(tài)的、一貫性的道德行為趨勢表現(xiàn)出來的道德規(guī)定性。

②即主體的內(nèi)在人格與其外部言行相背離的人格特性,或人格的內(nèi)在狀態(tài)與外在形態(tài)之間存在的差異性或二重性,它是人格的一種分裂或異化。

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【唐愛民,曲阜師范大學教育科學學院教授,博士,主要從事德育原理研究。山東曲阜,273165】