魏　敏

一、精問(wèn),激趣創(chuàng)新

課堂提問(wèn)不在多而在精。精當(dāng)?shù)奶釂?wèn),應(yīng)該具備三個(gè)特點(diǎn):問(wèn)題形式自然簡(jiǎn)明,文字?jǐn)⑹鲆荒苛巳?問(wèn)題內(nèi)涵雋永豐富,能充分體現(xiàn)本質(zhì)特征;問(wèn)題難度適中,符合學(xué)生認(rèn)知水平,具有針對(duì)性和可操作性。遺憾的是在語(yǔ)文教學(xué)中“笨問(wèn)題”太多,一些毫無(wú)價(jià)值的連環(huán)問(wèn)、滿堂問(wèn)等,常常充斥于教學(xué)過(guò)程。筆者曾經(jīng)聽(tīng)一位老師講《紀(jì)念白求恩》一課,教師問(wèn):“白求恩是哪個(gè)國(guó)家的人啊?”,學(xué)生齊刷刷舉手:“加拿大人?！币?yàn)槲恼碌谝痪淝宄貙懼?“白求恩同志是加拿大共產(chǎn)黨員?！崩蠋熡謫?wèn):“多大年紀(jì)了?”學(xué)生又齊刷刷舉手:“五十多歲了。”“到中國(guó)來(lái)干什么?”學(xué)生再舉手:“為了幫助中國(guó)的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)?！薄昂髞?lái)在哪里以身殉職?”“這是什么精神?”“毛主席號(hào)召誰(shuí)要學(xué)習(xí)這種精神?”老師把課文中的一個(gè)個(gè)句子依次“改造”成一個(gè)個(gè)問(wèn)題。整節(jié)課老師問(wèn)題一個(gè)接一個(gè)地提,學(xué)生不假思索地回答,課堂氣氛看似熱烈,但效果如何,可想而知。毫無(wú)價(jià)值的提問(wèn)只能讓課堂教學(xué)變得平淡無(wú)味,而精當(dāng)?shù)奶釂?wèn)卻能使平淡的教學(xué)波瀾頓起。教師要?jiǎng)?chuàng)造性處理和加工教材,對(duì)教學(xué)的內(nèi)容做到取舍有度,在教材和學(xué)生空白點(diǎn)處為學(xué)生提供感興趣的問(wèn)題。同時(shí),用富有感染力的語(yǔ)言調(diào)適學(xué)生的心理,激勵(lì)學(xué)生走向“問(wèn)題尚未解決,同學(xué)仍須努力”的嘗試探究之路,在思維不斷“碰撞”和“激蕩”中,讓學(xué)生獲取知識(shí)、鍛煉智力、張揚(yáng)個(gè)性,喚起創(chuàng)新的欲望。

二、巧問(wèn),曲折生姿

著名教育家陶行知先生說(shuō):“發(fā)明千千萬(wàn),起點(diǎn)是一問(wèn)。禽獸不如人,過(guò)在不會(huì)問(wèn)。智者問(wèn)得巧,愚者問(wèn)得笨?！边@番話不僅道出了提問(wèn)的重要意義,而且強(qiáng)調(diào)了“巧問(wèn)”。巧問(wèn)的精髓在于“問(wèn)在此而意在彼”,學(xué)生的思維“拐個(gè)彎”才能找到答案,這種提問(wèn)方式容易激發(fā)學(xué)生思考興趣。錢夢(mèng)龍先生在執(zhí)教《愚公移山》一文時(shí),他為了幫助學(xué)生理解“鄰人京城氏之孀妻有遺男”一句中的“孀”字與“遺”字的含義,也沒(méi)有直接問(wèn)其義,而是巧妙設(shè)置情境,提出問(wèn)題:“愚公的鄰居,那個(gè)七八歲的小孩去幫助愚公挖山,他爸爸肯讓他去嗎?”學(xué)生開(kāi)始被問(wèn)住了,看看課文釋解,才恍然大悟:“這小孩沒(méi)爸爸!”這樣,通過(guò)巧妙提問(wèn),使“孀”“遺”二字迎刃而解。如果說(shuō)學(xué)生掌握知識(shí)的最佳動(dòng)力是興趣,那么巧妙提問(wèn)就好似撩撥學(xué)生興趣之弦的金手指,看似毫不費(fèi)力的一撥,卻產(chǎn)生了“錯(cuò)綜見(jiàn)義,曲折生姿”的功效。

三、淺問(wèn),化難為易

課堂教學(xué)中,語(yǔ)文教師提出的問(wèn)題是不是越深越好呢?當(dāng)然不是。教育心理學(xué)告訴我們,中學(xué)生的生活閱歷尚不豐富,認(rèn)知水平尚處在“初級(jí)階段”,因而課堂提問(wèn)必須符合中學(xué)生的智力發(fā)展水平。若問(wèn)題難度過(guò)大,學(xué)生一時(shí)無(wú)從回答,勢(shì)必導(dǎo)致思維“卡殼”和課堂“冷場(chǎng)”,一定程度上抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。所以對(duì)一些較難較深,學(xué)生難以理解的教學(xué)內(nèi)容,教師要適當(dāng)進(jìn)行“深題淺問(wèn)”處理。如魯迅的《風(fēng)箏》是一篇發(fā)人深省的散文,文中寫到的溫馨的手足情,玩具對(duì)兒童的重要啟蒙作用等內(nèi)容,學(xué)生都不難理解,而文中蘊(yùn)含的對(duì)整個(gè)中華民族精神的麻木狀況的思考,卻是學(xué)生難以把握和理解的。處理教材時(shí),教師先從淺處提出問(wèn)題:“我們看見(jiàn)風(fēng)箏時(shí)都會(huì)感到高興、快樂(lè),但作者從小就不喜歡風(fēng)箏,在他成人后看見(jiàn)風(fēng)箏,內(nèi)心涌起的情感和我們有什么不一樣?”學(xué)生讀書,略作思考,便得出結(jié)論:“我們是高興、快樂(lè),他卻是驚異、悲哀?！崩蠋熃又鴨?wèn):“他為什么驚異呢?”、“他悲哀的又是什么呢?”教師一邊引導(dǎo)學(xué)生讀書,一邊疏理魯迅“悲哀”的原因,教師由淺入深一步步追問(wèn),學(xué)生水到渠成得出結(jié)論:“在故鄉(xiāng)放風(fēng)箏的時(shí)節(jié),我干著‘虐殺兄弟精神的事,在那個(gè)封建教育思想占統(tǒng)治地位的年代里,精神‘虐殺者到處都有。被‘虐殺的絕不僅僅是小弟一人的精神,而是整體中華民族的精神?！边@種連續(xù)提問(wèn),意在化難為易。

四、拓展,提供話題

教師好的課堂提問(wèn)固然有助于激活學(xué)生的思維,但回答問(wèn)題總是以教師為中心進(jìn)行的,學(xué)生只是被動(dòng)地回答教師提出的問(wèn)題,表面看似思想活躍,其實(shí)學(xué)生學(xué)得并不主動(dòng)。因此,教師除了重視問(wèn)題的設(shè)計(jì)外,更多的是提出一些“話題”,與學(xué)生一起圍繞話題平等的“交談”。話題不同于問(wèn)題的主要特點(diǎn)是:思維空間大,學(xué)生只是圍繞話題發(fā)表意見(jiàn)而不是回答老師的問(wèn)題,所以“答案意識(shí)”淡化,交談獲得的認(rèn)識(shí)往往是多元的。在話題的情境下,師生關(guān)系是平等的,教學(xué)資源是共享的,在共享中又體現(xiàn)著教師“導(dǎo)”的作用。例如教《偉大的悲劇》,在學(xué)生學(xué)完全文以后,教師提出一個(gè)問(wèn)題:“茨威格為何不給勝利者阿蒙森作傳,卻充滿激情地為失敗者斯科特書寫這悲壯的一幕?”教師引導(dǎo)學(xué)生找出課文最后兩句話:“一個(gè)人雖然在同不可戰(zhàn)勝的厄運(yùn)的搏斗中毀滅了自己,但他的心靈卻變得無(wú)比的高尚,所有這些在一切時(shí)代都是最偉大的悲劇。”讓學(xué)生圍繞關(guān)鍵句子展示討論、各抒己見(jiàn)。交流互動(dòng)達(dá)到高潮時(shí),教師可順勢(shì)一點(diǎn),拓寬話題:失敗英雄知多少?偉大的悲劇知多少?伽利略備受教會(huì)打擊,科學(xué)沉冤三百年;美“挑戰(zhàn)者”號(hào)航天飛機(jī)毀于一旦,七名宇航名全部罹難……這樣,在“話題”的情境下,學(xué)生擺脫了“牽”的處境,思維空間拓寬了,主體意識(shí)和獨(dú)立思考受到了鼓舞?！白灾?、合作、探究”教學(xué)策略得到貫徹實(shí)施。

(責(zé)編 李 曄)