孫孔懿

[摘要]以人為本是素質(zhì)教育始終不渝的立場。這意味著素質(zhì)教育以對“人”的全面深刻，的解讀為自己的邏輯起點，以“人的方法”為其邏輯延伸，以促進人的自我建構為其邏輯歸宿。

[關鍵詞]素質(zhì)教育；人的解讀；人的方法；人的自我建構

教育是發(fā)生在人與人之間的實踐活動，教育場域理應是屬人的場域，然而在相當長時期，教育卻令人難以置信地成了“入學空場”，或是將人當做沒有自我發(fā)展生長能量的“物”，或是把人看做是與其他生命體沒有區(qū)別的存在，教育學常常用研究“物”的方法研究教育中的“人”。素質(zhì)教育與形形色色忽視人的教育截然相反，在理論與實踐上極其鮮明地顯示自己以人為本的根本立場。

1“人”的解讀：素質(zhì)教育的邏輯起點

素質(zhì)教育視域中的“人”是完整的、豐富的人。人的豐富性幾無窮盡。教育史上關于“自然人”、“理性人”、“宗教人”、“經(jīng)濟人”、“社會人”、“勞動人”、“文化人”、“符號人”以至近年來的“信息人”、“游戲人”等假設，其實都只是從不同角度反映了人的部分本性。在人的發(fā)展著的豐富性面前，這種從某一角度揭示人性的論證方法不能不捉襟見肘。人的本性就是人的需要。人的本性的豐富性源于人的需要的多樣性。20世紀60年代西方興起的人本主義心理學對人的基本需要(人性)的實證性調(diào)查表明，人具有生理、安全、愛與歸宿、自尊、認知理解、審美、自我實現(xiàn)的需要(馬斯洛)，有關聯(lián)、超越、歸根、認同、參照的需要(弗洛姆)等等。素質(zhì)教育將充分吸納并整合所有這些人性假設與證明，力求在對人的完整性和開放性的認識上構建自己的理論大廈。

在人的豐富本性中最醒目地進入素質(zhì)教育視野的，是人的主體性、能動性。人無疑具有受動性，正是受動性使他在教育影響下成為適應社會的人。人同時具有更重要的能動性，正是能動性使他在教育影響下成為推動社會的人。從“類”的層面看，“人的存在之不同于非人的存在的最根本之點，在于人的生命活動的性質(zhì)，而人的生命活動恰恰在于他是一種自由自覺的活動”。人在天性上是未完成、不完善、未確定、能持續(xù)發(fā)展的。人通過實踐活動不但能改造客觀世界，而且能改變主觀世界。人通過自由自覺的實踐活動(特別是勞動)創(chuàng)造了自身，積累了豐富的發(fā)展?jié)撃埽⑶矣肋h不會停留在已經(jīng)達到的狀態(tài)和規(guī)定性上，永遠會追求并創(chuàng)造出新的存在狀態(tài)和新的規(guī)定性。從個體層面看，人在獲得生命之后就成了自身的創(chuàng)造者，成了由他自己不斷修改完善的作品。所謂教育，就是激發(fā)人的主體意識，幫助人逐步獨立地豐富自我、完善自我、超越自我。素質(zhì)教育不僅尊重受教育者的主體地位，而且高度重視教師的主體地位。肯定教師在教育生活中作為實踐者、享用者、研究者、創(chuàng)造者的能動作用，堅定地認為教師主動性的充分發(fā)揮是素質(zhì)教育得以實施的根本保證，對教師寄托著厚重的期望。

素質(zhì)教育對人的理解與對社會的理解具有內(nèi)在一致性。從本性看，“人并非獨立自足，而是在本質(zhì)上就是一個社會存在物。處在群體之外的無論是誰，都不是人，他‘或者是動物，或者是神”，“人是最社會化的存在，這并不否定他同時也是最個性化的存在。他作為一種文化的創(chuàng)造物，是社會的；他作為文化的創(chuàng)造者，卻是個體的。”社會是人的社會，人是社會的人。社會離開了個人就不復存在，人離開了社會也不是真正意義上的人。由此，素質(zhì)教育以人為本。包括了以“社會的人”為本和以“人的社會”為本的雙重含義。

2“人的方法”：素質(zhì)教育邏輯之延伸

在哲學上，方法與立場保持著內(nèi)在一致。在心理學上，方法是意識在行動中的外化，同時又反作用于意識，如馬斯洛所說：“假如你所擁有的惟一工具是錘子，那就會誘使你把每一件東西都作為釘子來對待”。素質(zhì)教育堅持以人為本不是空洞口號，最具體也最根本地體現(xiàn)在它堅持“人的方法”上。

“人的方法”是對“非人的方法”的否定與排斥。后者是對人性和人的使命的扭曲，在歷史和現(xiàn)實教育中普遍存在著，主要表現(xiàn)在兩大方面。其一是視人為物，將受教育者視為毛坯、礦石、白板、容器或錄音機，通過加工、熔鑄、書寫或灌輸制造出標準的“教育產(chǎn)品”，教育過程由此蛻變?yōu)樯a(chǎn)過程、技術過程。弗萊雷曾列舉出灌輸教育的十大表現(xiàn)：教師教，學生被教；教師無所不知，學生一無所知；教師思考，學生被考慮；教師講，學生聽——溫順地聽；教師制訂紀律，學生遵守紀律；教師做出選擇并將選擇強加于學生，學生唯命是從；教師作出行動，學生則幻想通過教師的行動而行動；教師選擇學習內(nèi)容，學生(沒人征求其意見)適應學習內(nèi)容；教師把自己作為學生自由的對立面而建立起來的專業(yè)權威與知識權威混為一談；教師是學習過程的主體，而學生純粹是客體?？傊?，“教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸。就越是好學生?！薄噍斀逃龑е聦W生的輕信、盲從和依附，扼殺學生的獨立、懷疑、批判和創(chuàng)造精神，二是從“性本惡”的假設出發(fā)，視人(特別是兒童)為亟待馴化的一般動物。傳統(tǒng)教育代表人物赫爾巴特認為兒童天生具有“不馴服的烈性”和“盲目沖動的種子”，極力主張“緊緊地握住韁繩”，以課業(yè)束縛、監(jiān)督、警告、懲罰、命令乃至站墻角、關禁閉、戒尺打手等方式使兒童馴服。這樣的教育與管理使學校異化為一種“規(guī)訓機構”，各種紀律被滲透到學校生活各個細微層面，“每個人都發(fā)現(xiàn)自己陷入一個動輒得咎的懲罰羅網(wǎng)中”，被動地“學會‘服從、馴順、學習與操練時專心致志，正確地履行職責和遵守各種紀律”，最后“變得大同小異，相差無幾”?？档略鴮@樣的教育打過比方：“保護人首先是使他們的牲口愚蠢，并且小心提防著這些溫順的畜生不要竟敢冒險從鎖著他們的搖車里面邁出一步；然后就向他們指出他們企圖單獨行走時會威脅他們的那種危險。”總之，非人的教育無視人的需求、人的情感、人的主觀能動性，力圖通過完全的絕對的控制，使生命喪失自由的基本品質(zhì)。

與“非人的方法”相反，素質(zhì)教育的“人的方法”的特征，首先表現(xiàn)為基于人格尊重的平等交往。平等交往包含兩層意思，其一是師生之間的平等交往，師生雙方都是獨立主體，教育者作為師生共同體中“平等的首席”，是學生的知心朋友。這意味著“上所施下所效”的縱向授受模式將為師生平等對話的橫向交往模式所取代，教育真正成為教育者與受教育者之間實現(xiàn)“視界融合”的過程。為此，教育者需要調(diào)節(jié)自己的視角，以欣賞的眼光看待一個個有差異的兒童，在豐富多彩的學習生活中幫助兒童發(fā)現(xiàn)并充分地發(fā)展各自的優(yōu)勢潛能。師生之間的平等交往能真正實現(xiàn)教學相長：兒童向著成人、向著未來生長，而教師在好奇心、敏感性和坦率的胸懷等方面則“應該像兒童一樣生長”。其二是學生之間的平等交往，學生不會被人為地劃分為三六九等，不會受到因民族、家庭、性別、外貌、考分、興趣愛好等因素帶來的歧視，能享受到真正平等的教育——不是名義或形式上的一視

同仁，而是每個兒童都有充分的機會表現(xiàn)和發(fā)展自己的天賦才能，都能獲得進度和方法都適合自己的教育。為了實現(xiàn)這一層次的平等，常常需要不平等的教育投入：從物質(zhì)到精神等方面對處境不利的兒童給予雪中送炭式的特殊關照。

其次，“人的方法”意味著重視教育的實踐環(huán)節(jié)。引導受教育者從中獲得豐富的內(nèi)在體驗，形成必備能力。受教育者不是單純的知識載體，而是能動地運用知識的實踐主體，實踐是人類全部知識和經(jīng)驗的最終源泉。青少年固然以接受間接經(jīng)驗為主，但一定的直接經(jīng)驗對于接受和消化間接經(jīng)驗是必要的基礎性條件，受教育者在學習中獲得的知識和思維方式，只有通過一定的親身實踐，才能達到全面、深刻地理解和把握，才能逐步內(nèi)化為主體的素質(zhì)和能力。這中間，受教育者的內(nèi)在體驗尤其重要，它能逐漸縮短“物”與“我”的距離，使外部對象與自我融為一體，成為自我的一部分?！痘A教育課程改革綱要》規(guī)定從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，強調(diào)學生通過實踐，增強探究和創(chuàng)新意識，學習科學研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力，這些都是“人的方法”的必然要求。

第三，人的獨特性、惟一性、不可重復性這一本體論事實，決定了“人的方法”是對“工藝學”操作模式的摒棄，它致力于創(chuàng)設寬松、自由、有選擇的教育情境，使教育與人本身一樣豐富多彩，使各類人才都能各獲所需，各展其長，“如果他是靈巧的。他的教育應該使這種靈巧表現(xiàn)出來，如果他能用他的思想的利劍把人們區(qū)分開來，教育應該使劍出鞘，使刃鋒利，如果他是一位能密切社會關系的人，教育就應加速他的行動。如果他是令人愉快的、活潑的、勇敢的、慷慨的人，他就會成為一個聰明的發(fā)明家、一個果敢的指揮者、一個強有力的同盟者、一個優(yōu)雅機智的預言家”。

第四，“人的方法”充分體現(xiàn)著教育的文化本性。人是文化的動物，“人的方法”也就是文化的方法，它意味著摒棄急功近利式的“突擊補課”、“強化訓練”，堅持“以文教化”和耳濡目染式的熏陶。意味著以先進的信念、價值、態(tài)度、意義為引領，以課程、教學文化為主體，以校容、校貌、校訓、校風以及各種典禮、儀式、社團、傳統(tǒng)和典故等為日常生活方式，對學校每一位成員的心性進行凈化、提升，通過日積月累的長期積淀。將特定的學校文化轉(zhuǎn)化為教育者與受教育者素質(zhì)結(jié)構中深厚的文化底蘊。

“人的方法”意味著教育者角色的改變：教育者不但要愛學生，更要愛自己；而且只有真正地愛自己才能真正地愛學生。苗力田先生在翻譯亞里士多德著作時認為：“愛自己”有時會成為一個貶義詞，其實“想得深一些”，“道理卻恰恰相反”。“一個真正的自愛者”，總是要使自己身上“全都是最高貴最美好的東西”，總是“讓自己永遠高尚和美好”，這樣一位“正直的人，像人樣的人”，才能做到“己所不欲勿施于人”，并且才能推己及人，才會“期望著別人同樣善良，把自己的最好的事物給予別人”。簡言之，教育者自己成為一個真正的“大寫的”人，才能實施“以本人為樣本”的教育，收到育人的成效。

3人的自我建構：素質(zhì)教育的邏輯歸宿

素質(zhì)教育的最終目標，不僅在于培養(yǎng)受教育者若干看得見的素質(zhì)，更重要的是激發(fā)受教育者對美好人生的熱切向往。對人生境界的不斷追求，促進受教育者自我建構，自我創(chuàng)新，自我超越。

人的多方面需要中最重要的是自我實現(xiàn)的需要，在教育中則表現(xiàn)為教育性需要，即學習者目前的實際狀況與某種理想常模(這種常模以指導學生行為的人生哲學與教育哲學為基礎)之間的差距，學習者為了消除這種差距而做出的種種努力，是學習的內(nèi)在動力。學習者在與理想常模達到一致時，教育性需要獲得了滿足，學習過程便告一段落。這一過程實質(zhì)是人類與其個體之間矛盾轉(zhuǎn)化的過程，是人的類本質(zhì)以濃縮方式寓于個體的過程。這一過程是持續(xù)不斷的，舊的差距(矛盾)消除了，新的理想常模(參照系)又會出現(xiàn)，從而導致新的差距，個體又會產(chǎn)生新的緊張，生成新的動力并積極投入新的學習過程。個體正是在此矛盾運動中實現(xiàn)持續(xù)和終身發(fā)展。其間，外力(環(huán)境和教育)可以對學習者產(chǎn)生一定影響，但無法完全取代。因為教育不是萬能的，教育有自己的時空界限；教育的盡頭，乃是自我教育的開始?；蛘咧苯涌梢哉f。教育本身就包含了自我教育，沒有自我教育的教育不是完整的教育。“自我教育實質(zhì)上就是教育與人的生命的水乳交融。在這里，教育已不再是一種外在的約束力量，它已經(jīng)成為人的一種內(nèi)在的自我需要，從而伴隨著人的自我建構的一生?！薄耙坏┳晕医逃幕鸱N在人身上扎根。就表明這個人已經(jīng)獲得了自己，因為教育與他已融為一體，他已知道進行永無終結(jié)的自我建構”。由此，素質(zhì)教育主張創(chuàng)設促進入的內(nèi)部矛盾積極轉(zhuǎn)化的優(yōu)良氛圍，主張適時地因人而異地實現(xiàn)從扶持到放手的轉(zhuǎn)化。

人本來就是一種差異性存在，然而以往的教育強調(diào)“殊途同歸”，即不管什么樣的人經(jīng)過統(tǒng)一塑造之后，都變成規(guī)格統(tǒng)一的“螺絲釘”，擰到哪里都能閃閃發(fā)光。素質(zhì)教育主張“殊途殊歸”，將受教育者的個體差異視為教育的生命依據(jù)和呵護對象，視個性和特長的發(fā)展為教育的最大成功。當年胡適先生就曾為自己弟子中出現(xiàn)了幾位物理學家而倍感自豪，素質(zhì)教育在為受教育者提供基礎知識和基本技能，提供自主建構的必備條件的同時，鼓勵受教育者從各自實際出發(fā)，在社會規(guī)范范圍內(nèi)進行自我建構，形成個性鮮明、互不雷同的個體，使整個中華民族呈現(xiàn)出生龍活虎各盡其才的繁榮景象，這正是素質(zhì)教育價值的終極體現(xiàn)。

(作者單位：江蘇省教育科學研究院)