成尚榮

有人說，“一次課堂意外的發(fā)生”，對于“責成效率”主題而言，沒有點擊課堂教學效率的關(guān)鍵，是不典型的，也是不切題的。這一看法不是沒有道理，卻非正確。這里涉及效率與價值的關(guān)系，也涉及對課堂教學認識的問題。這一看法的提出，恰恰提醒我們：討論效率的視域應當廣一些，討論的視角應當多一些。

的確，華同學在課堂里面對張老師的責問，不僅沒有慚愧之意，相反大發(fā)脾氣，影響了課堂教學的氣氛，張老師處理這一事件，花了時間，“影響”了教學進程，“影響”了教學效率。這些只是事物的表象，深層的問題是：課堂教學究竟追求什么樣的效率?在效率的背后究竟是什么?崔允漷教授認為：“所謂‘有效，主要是指通過教師在一段時間的教學以后，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展，也就是說，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的唯一指標。”(崔允漷，有效教學：理念與策略(上)，人民教育，2001年6月，第46頁)可見，有效教學的“有效”主要理念是指“學生的進步或發(fā)展”，其實，這是對“有效”的價值定位。很清楚，所謂教學有沒有效率、有沒有效益，并不是指老師有沒有教完規(guī)定的內(nèi)容，而是指學生有沒有學到什么或?qū)W得好不好；所謂“有沒有學到”或“學得好不好”，并不是單純看知識的增加、技能的增強，而是著眼于學生有沒有積極的變化，以及這種變化的價值對其當下和今后持續(xù)發(fā)展的影響。事實是，華同學讀了一遍課文后，“雖然聲音不大，但教室終于恢復了以往的平靜”，可以想見，課堂教學的良好氛圍更濃了。更為重要的是，課后，張老師和家長溝通，“又與華長談了一次，終于順利地解決了這個問題?！彪y道這不是“教”嗎?當下的問題，正是以“有效”取代了“價值”，對“有效”進行了誤讀和誤用。這是值得警惕的問題。

從另一角度看，“一次課堂意外的發(fā)生，”意義還在于“意外”的發(fā)生與處理，不是課堂教學效率和效益的全部，但它至少是影響教學效益、效率的重要因素。一個不可回避的問題是，課堂教學是不確定的，充滿著變數(shù)，發(fā)生意外是正常的，甚至可以這么說，“意外”是課堂教學的有機組成部分，課堂教學沒有“意外”，沒有生成，“純而又純”倒是不正常的。對“意外”事件的處理，直接影響著課堂教學的效率、效益；同時，對“意外”事件的處理，是對老師專業(yè)水平和實踐智慧的嚴峻考驗和挑戰(zhàn)，而老師應變“意外”事件的能力、智慧還將影響著今后課堂教學的效率、效益。

用這一種標準衡量一下張老師。我認為，張老師對這一“意外”事件處理得是恰當?shù)?，也是比較藝術(shù)的。首先，他能控制自己的情緒，并能及時進行調(diào)節(jié)，在“一場暴風雨”即將來臨的時候，他“定了定神，在心里對自己說：‘不能發(fā)火?！边@很不容易，用葉瀾老師對智慧教師的解釋來看，這就是一種智慧。其次，坦露了自己真實的想法：“罵，他嗓門比你大；打，你拖都拖不動他?！边@樣的想法不能說很“高尚”，卻是真實的，可以說具有普遍性；這也正是他今后需要改進和提升的地方，一個勇于坦露自己心跡的教師有希望成為好教師。其三，他處理得很藝術(shù)，用移情的方式，化解了一觸即發(fā)的矛盾：“老師看得出來，你今天心情不好，是嗎?沒關(guān)系，每個人都有心情不好的時候，老師也是。不過老師的經(jīng)驗是，人要學會控制自己的情緒，我有一個辦法，你想試一試嗎?”心平氣和，將心比心，商量、啟發(fā)，擊中問題的要害，多好!結(jié)果證明這是有效的。最后，張老師作了善后的延伸工作，從根本上來研究、解決問題。好教師正是在處理一個一個“意外”事件中成熟起來、優(yōu)秀起來的。當然，他處理得還可以更好，比如，不必在課堂上檢查作業(yè)，避免發(fā)生矛盾；比如，他不應當“責問”。而這一切，都需要他對學生真正的長期的深入的了解。

(作者系國家督學，原江蘇省教科所所長)

主持人結(jié)語：

“效率”一詞本是指單位時間里實際完成的工作量。完成得多，效率就高，反之則低。就教育而言，顯然不能如此生搬硬套，只要教育手段和教育目標結(jié)合得好，就應該算有效率。

“總體效率不高”——這是我們常常聽到的一句關(guān)于當前課堂教學效率的評價。我不知道這個結(jié)論如何得出的，也不清楚當前的課堂生態(tài)到底已不樂觀到何種程度，但我們堅信，即使基礎教育課堂總體效率真的不高，這也并不意味著所有的課堂在效率方面都乏善可陳。大山深處，一個教師領著一群孩子，認認字，算算數(shù)，學生實際掌握的知識、習得的能力比起城市同齡人來，相差一大截，甚至不可同日而語，可他們實際消耗的教育教學資源少得可憐，人均支出教育成本一般，從成本與收益的效率比來解讀，效率其實未必不高。相反，在一個設施設備高度現(xiàn)代化的教室內(nèi)，名校畢業(yè)的教師教得拖沓、松垮，學生學得漫不經(jīng)心，即使課堂教學目標達成度相對不錯，這樣的課堂也未必算是高效。

當然，考察一個課堂效率之高低，須周全考慮效益的構(gòu)成。一般說來，一堂課的收益既包括單位時間內(nèi)學生知識的增長、能力的提升、升學機會的增加，還包括學生在學習的過程中態(tài)度的端正、個體情感的豐富及內(nèi)在潛力的激發(fā)。同時，還有教者在上課過程中所收獲的職業(yè)尊嚴、精神愉悅及專業(yè)發(fā)展。僅從知識技能的角度討論效率高低，看似量化得很具體，其實極不科學。只看到學生的收獲和進步，完全忽略教師在課堂教學中的感悟與生命價值實現(xiàn)，同樣難以建立起全面而科學的課堂效益觀。

具體到案例，那個張老師不能說是個非常出色的教者，因為這次“意外”完全是他一時“方法簡單”造成的。但其后續(xù)表現(xiàn)可圈可點。面對學生的情緒異常，教師能夠迅速意識到問題的嚴重性，克服急躁，及時調(diào)整思路，并且創(chuàng)造新的師生溝通的平臺，難能可貴。這堂課的效率，看似受到影響，耽誤了集體學習的一點時間，然而其后續(xù)正面效應，應該說遠遠大于前者。有什么比教師對學生的“包容”更能促進一個孩子人格的完整呢?相信老師于此“意外”之外的收獲，同樣豐厚得驚人。