[摘要]長期以來，教育社會學(xué)研究者傾向于從社會學(xué)的視角單向度地定位教育社會學(xué)的研究對象，造成了人們對于教育社會學(xué)研究對象的片面認(rèn)識，阻礙了學(xué)科的健康發(fā)展。本文提出確定教育社會學(xué)研究對象不能忽視從教育到社會的向度，應(yīng)該將教育促進社會進步納入到教育社會學(xué)研究對象的體系之中。本文從歷史依據(jù)、現(xiàn)實依據(jù)和理論創(chuàng)新的角度來論證這一觀點，認(rèn)為可將教育社會學(xué)定義為通過對教育社會現(xiàn)象和教育社會問題的研究來探索教育良性運、教育促進社會進步的條件和機制，以達到教育與社會協(xié)調(diào)發(fā)展的科學(xué)。

[關(guān)鍵詞]教育社會學(xué)研究對象社會進步

[中圖分類號]G640[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-5843(2009)02-0073-03

[作者簡介]王曉輝，華中師范大學(xué)高教所碩士生(湖北武漢430079)

自1979年中國教育社會學(xué)恢復(fù)重建以來，經(jīng)過近30年的發(fā)展，教育社會學(xué)研究取得了長足進展，目前已進人學(xué)科理論體系整理和建構(gòu)階段。但是，還存在一些困擾該學(xué)科發(fā)展的理論問題亟待進一步探討和解決。教育社會學(xué)的研究對象究竟應(yīng)該如何科學(xué)地界定便是其中的一個重要理論課題。本文在參照現(xiàn)有研究成果的基礎(chǔ)上，提出在確定教育社會學(xué)的研究對象時，不能單向度地僅從社會學(xué)的視角來關(guān)照教育，還應(yīng)該重視從教育促進社會進步的向度來審視這一問題。因此，本文擬從下述三個角度出發(fā)來論證這一觀點。

一、歷史依據(jù)——向教育社會學(xué)學(xué)科發(fā)展脈絡(luò)的回歸

早期的社會學(xué)家孔德(Auguste Comte)、斯賓塞(Herbert Spencer)、華德(Lester Ward)等人均很重視教育的社會功能。把學(xué)?？醋魇且环N社會制度，肯定教育的社會功能。這些思想主要來源于社會學(xué)的貢獻?？椎抡J(rèn)為社會是個集體性質(zhì)的有機體，只有集體的所有成員同時得到發(fā)展，社會才能得到發(fā)展。從這一觀點出發(fā)，孔德認(rèn)為教育體系是聯(lián)系和組成社會的中心要素，教育的任務(wù)乃是協(xié)調(diào)社會，學(xué)校的普及乃是穩(wěn)定社會的基礎(chǔ)。根據(jù)孔德關(guān)于教育與社會關(guān)系的解釋，華德在1883的《動態(tài)社會學(xué)》一書中，列出專章探討教育與社會進步的關(guān)系，其中關(guān)于“社會導(dǎo)進”的命題，就是主張用有目的的社會行動來改革社會，強調(diào)教育具有導(dǎo)進功能，認(rèn)為教育是改革社會、推進社會進步的重要因素。華德在系統(tǒng)論述教育與社會的關(guān)系時，正式提出了“教育社會學(xué)”這一概念。為教育社會學(xué)的誕生作出重要貢獻的美國社會學(xué)家、教育學(xué)家杜威于1899年出版了《學(xué)校與社會》一書，進一步論述了教育與社會進步的關(guān)系、學(xué)校與兒童生活的關(guān)系，以及教育浪費等問題。在1916年出版的《民主主義與教育》一書中，他更明確地把學(xué)?？醋饕环N社會制度，肯定了教育的社會功能。而涂爾干將“教育”界定為“對年輕一代有意圖、有系統(tǒng)的社會化”。他從社會發(fā)展與教育制度的關(guān)系的出發(fā)，分析了法國教育思想史，說明了學(xué)校對培養(yǎng)青少年公民道德的功能的重要性。由于涂爾干在《教育與社會學(xué)》、《道德教育》等著作中建立了完整的教育社會學(xué)理論，特別是他的功能主義思想對后來的教育社會學(xué)作為“教育科學(xué)”研究與發(fā)展，產(chǎn)生了巨大的影響，所以人們普遍認(rèn)為，涂爾干是教育社會學(xué)學(xué)科真正的創(chuàng)始人。不難看出，早期的社會學(xué)者是出于社會學(xué)研究的需要而重視教育的社會功能研究，而正是這種研究激發(fā)了后來學(xué)者對于教育與社會關(guān)系的興趣，直至循此脈絡(luò)而孕育了教育社會學(xué)這門學(xué)科?？梢哉f正是教育促進社會進步的功能這枚火種形成了日后教育社會學(xué)研究的興旺和生生不息。

不論是歐洲的學(xué)問研究傳統(tǒng)，還是美國的問題研究傳統(tǒng)，教育社會學(xué)在最初的發(fā)展階段都帶著發(fā)揮教育促進社會進步功能的深深印記。隨著教育社會學(xué)在美國的制度化，教育社會學(xué)研究的問題傾向也越來越明顯。由多元種族所構(gòu)成的美國社會，常面臨犯罪、離婚、失業(yè)、貧困、越軌、賣淫等諸多社會問題；而美國的學(xué)問也受到美國實用主義影響，注重實踐性。其社會學(xué)也非純粹出自學(xué)術(shù)動機，而是由于反映社會的需求才發(fā)展起來。由于他們認(rèn)為通過“美國化”(Americanization)的手段，諸如給新移民教英語及美國文化等，可以解決上述諸多的社會問題，因而對教育非常重視。也因此，早期的美國社會學(xué)者如華德、勞史(E.A.Ross)、愛爾德(C.A.Ellwood)、顧里(C.H.Cooley)等均對教育極為關(guān)注。戰(zhàn)后由于教育的社會作用被人們廣泛地承認(rèn)，歐美各國集中大量人力、財力、物力發(fā)展教育，進行智力開發(fā)，教育成為各國經(jīng)濟發(fā)展和政治穩(wěn)定的不可缺少的手段。同時，青少年犯罪、大學(xué)入學(xué)競爭、大眾宣傳媒體的發(fā)展等等問題的影響日趨嚴(yán)重，引起社會的普遍關(guān)心。人們對教育社會學(xué)的研究寄予了希望并提出了新的要求。在20世紀(jì)60年代所謂的“教育的危機時代”，活躍在教育社會學(xué)研究領(lǐng)域中的大都是一批持結(jié)構(gòu)功能主義立場的學(xué)者，他們的思想來源于涂爾干的社會秩序的解說和帕森斯的結(jié)構(gòu)功能理論。這一時期的功能主義學(xué)說把教育與經(jīng)濟、社會流動以及社會秩序聯(lián)系起來，也通過角色理論把功能主義的分析方式運用于學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、運用于師生的互動分析，使教育社會學(xué)的理論與現(xiàn)實教育與社會問題更為密切地聯(lián)系起來。他們最終相信教育具有促進社會進步、帶來社會平等的功能。20世紀(jì)70年代出現(xiàn)的所謂“新教育社會學(xué)”理論批判了功能主義關(guān)于價值中立的原則和忽視社會變革的缺陷，主張通過社會學(xué)的研究產(chǎn)生根本的社會革新。這些爭論有利于突破功能主義的學(xué)術(shù)藩籬，為教育與社會關(guān)系的研究提供新的視角。但對于教育社會學(xué)學(xué)科發(fā)展而言，這些主張更多的是一種理論參照，并沒有割裂教育促進社會進步的學(xué)科發(fā)展脈絡(luò)。20世紀(jì)90年代以后教育社會學(xué)理論呈現(xiàn)多元發(fā)展、共存共融的態(tài)勢，研究領(lǐng)域更加豐富，新的研究方法和概念體系不斷滲透到教育社會學(xué)的理論體系之中，綜合性研究水平不斷提高?？梢灶A(yù)見，教育社會學(xué)將在探索教育發(fā)展規(guī)律、促進社會不斷進步中發(fā)揮更大的作用。

二、現(xiàn)實依據(jù)——構(gòu)建中國特色教育社會學(xué)理論體系的需要

我國教育社會學(xué)恢復(fù)重建以來雖然取得了較大的成績，但在學(xué)科建設(shè)方面還是剛剛起步。為了構(gòu)建具有中國特色的教育社會學(xué)理論體系，首先必須加強教育社會學(xué)中國化的研究。由于國情的差異，世界各國都十分重視教育社會學(xué)的本土化問題。中國的教育社會學(xué)更是在特殊的國情和特定的歷史背景中構(gòu)建的，我國社會與教育發(fā)展所面臨的形勢、所選擇的道路都具有特殊性，特別是在改革開放和大力發(fā)展社會主義市場經(jīng)濟的歷史條件下所出現(xiàn)的各種新的教育社會現(xiàn)象，尤其是各種教育社會問題，很難用過去的理論框架來解釋，更難用西方的知識體系來說明。所謂教育社會現(xiàn)象，一是指與教育有關(guān)的社會現(xiàn)象。社會角色、社會體系、社會分層、社會流動、社會變遷、社會問題等等都是社會

現(xiàn)象。這些現(xiàn)象不會孤立地形成與發(fā)展，或與經(jīng)濟有關(guān)，或與政治有關(guān)，或與教育有關(guān)，當(dāng)這些現(xiàn)象與教育發(fā)生關(guān)聯(lián)時便是教育社會現(xiàn)象。二是指有社會學(xué)因素的教育現(xiàn)象。學(xué)校教育、家庭教育、自我教育、師生交往、班級授課、因材施教等都是教育現(xiàn)象，這些現(xiàn)象的出現(xiàn)若純粹出于教育的考慮或發(fā)生在教育領(lǐng)域應(yīng)屬于教育現(xiàn)象；若在這些活動中滲進了社會性的動機，或表現(xiàn)出社會性的行為，或顯示出社會性的后果則屬于教育社會現(xiàn)象。教育社會問題，則是指“教育系統(tǒng)在自主且適應(yīng)社會的運行中出現(xiàn)的與社會大系統(tǒng)或其他子系統(tǒng)之間不協(xié)調(diào)而引起的種種矛盾與沖突現(xiàn)象”。

在社會大轉(zhuǎn)型的今天，新舊體制、新舊觀念與新舊因素的對立與摩擦，以及由此而產(chǎn)生的社會失序、混亂與振蕩，不僅使教育與社會的互動日趨復(fù)雜，也使教育與社會的協(xié)調(diào)發(fā)展嚴(yán)重受阻。在這種情況下，教育社會學(xué)作為一門新學(xué)科，理應(yīng)順應(yīng)時代的要求，明確自己的學(xué)術(shù)使命與社會使命，調(diào)整研究的視角，以推動社會進步、促進社會和諧為導(dǎo)向，加強對如何有效發(fā)揮教育的正向功能的研究，努力探尋教育與社會協(xié)調(diào)發(fā)展的規(guī)律，促進我國教育的健康發(fā)展和社會的全面進步，這是當(dāng)前教育社會學(xué)研究的當(dāng)務(wù)之急。

教育社會學(xué)十分重視對教育社會問題的研究，但這種研究也必須從教育社會學(xué)對教育系統(tǒng)的整體性研究特性加以理解。教育問題的出現(xiàn)往往是由于教育系統(tǒng)與社會其他系統(tǒng)之間的關(guān)系出現(xiàn)了“失調(diào)”的緣故。因此，為了研究教育系統(tǒng)的整體發(fā)展規(guī)律，就必須對這種失調(diào)現(xiàn)象加以研究。但是教育社會學(xué)并不僅僅歸結(jié)為對教育社會問題的研究，它更是一種力圖尋求教育健康發(fā)展規(guī)律的方案。教育的問題是探視教育整體發(fā)展規(guī)律的一個窗口，教育正常協(xié)調(diào)發(fā)展同樣是探視教育整體發(fā)展規(guī)律的一個窗口。只有把這正反兩個方面的研究結(jié)合起來，才可能取得對整個教育系統(tǒng)的全面科學(xué)的認(rèn)識。

三、轉(zhuǎn)換思路——教育社會學(xué)研究理論創(chuàng)新的重要路徑

長期以來，由于人們對教育社會學(xué)學(xué)科性質(zhì)的片面認(rèn)識，即認(rèn)為教育社會學(xué)是教育學(xué)和社會學(xué)的交叉學(xué)科，因此很容易將教育社會學(xué)理解為采用社會學(xué)視角，運用社會學(xué)的理論和方法來分析教育現(xiàn)象和教育問題的學(xué)科，這使得一部分研究者在研究之初就先入為主地樹立起社會學(xué)的框架，自覺不自覺地以社會學(xué)的視角來觀察教育現(xiàn)象、研究教育問題，甚至認(rèn)為只有這樣才算是教育社會學(xué)的研究。這種情況我們可以從已出版的大部分教育社會學(xué)著作中窺其一斑，社會學(xué)視角的教育社會學(xué)著作，是以社會學(xué)的范疇為線索，逐一展開教育的社會學(xué)分析。這種體系典型的模式就是所謂辯證的“三段論”，即社會對教育的決定作用(“教育的社會制約性”)、教育自身的結(jié)構(gòu)及運行(“教育自身的社會系統(tǒng)”)、教育對社會的反作用(“教育的社會功能”)。每一部分都以社會學(xué)的基本范疇為線索來組織相應(yīng)的觀點和材料。所以有學(xué)者認(rèn)為：“這種理論模式歷史比較悠久，發(fā)展至今也比較完善，但僅限于此，未免顯得單調(diào)?！?/p>

我們并不反對運用社會學(xué)的理論框架，但長期以社會學(xué)視角和理論單向度地來考察教育社會現(xiàn)象和教育社會問題，這種方法未免使教育社會學(xué)的研究思路僵化，不利于學(xué)科的健康發(fā)展。以教育學(xué)的范疇尤其是教育促進社會進步的向度為核心來構(gòu)建教育社會學(xué)理論，不僅可以創(chuàng)新我們的研究思路，而且也能為學(xué)科發(fā)展找到新的生長點。有學(xué)者已在這方面做了嘗試，傅松濤先生1997年出版的《教育社會學(xué)新論》給人耳目一新的感覺，原因就在于這本書采用了教育學(xué)的視角。這本著作將教育社會學(xué)的研究對象界定為“教育社會”?！敖逃鐣辈⒎莻鹘y(tǒng)意義上“包含教育的社會”，即將教育視為一個子系統(tǒng)的社會，而是指“教育影響下的社會”，是立足于教育來觀察社會。全書除學(xué)科論(前四章)外，其余部分按教育學(xué)的基本范疇來逐一論述。如：“教育社會個體”(第五章)、“教育社會群體”(第六章)、“教育社會物質(zhì)基礎(chǔ)”(第七章)、“教育社會文化”(第八章)、“教育社會制度”(第九章)、“教育社會組織”(第十章)、“教育社會的運行”(第十一章)、“教育社會的功能”(第十二章)。有學(xué)者評價說：“在理論構(gòu)建過程中，注意將社會學(xué)的觀點、方法與教育學(xué)的觀點、方法有機結(jié)合起來，避免了生搬硬套社會學(xué)理論的通病?！笔聦嵣?，20世紀(jì)90年代以后，教育社會學(xué)不斷擴大研究領(lǐng)域，突出表現(xiàn)在教育社會學(xué)和社會教育學(xué)的統(tǒng)一融合上?？梢钥闯?，以教育學(xué)的范疇和視角為線索來展開教育社會學(xué)的論述是完全可能和十分必要的，也是當(dāng)前教育社會學(xué)轉(zhuǎn)換研究思路、進行理論創(chuàng)新的重要路徑之一。

綜上所述，我認(rèn)為可以將教育社會學(xué)定義為：通過對教育社會現(xiàn)象和教育社會問題的研究來探索教育良性運行，及教育促進社會進步的條件和機制，以達到教育與社會協(xié)調(diào)發(fā)展的一門學(xué)科。

(責(zé)任編輯：王慶玲)