王照磊

一、學校教育及其功能

學校教育作為專門化教育的形式，自產(chǎn)生以來，即具有各不相同的形態(tài)，因而人們對其理解和定義有很大的差別。但如果略去它們之間的差異，學校教育的定義可表述如下：在教師的主導或引導下，學生借助于教材等學習材料和媒介，通過一定的模擬性活動，掌握一定學科知識、形成一定思維能力及其社會性格的活動。這一定義涵蓋了課堂教學、課外學習、課程實習等各種學校教育形式，因而是一個廣義的學校教育概念。

在實質(zhì)意義上，以上概念包涵了社會賦予學校教育的三重價值維度：知識、能力和人格。其中，“知識”和“能力”這兩重維度代表了學校教育的“為學”之維，“人格”向度則代表了學校教育的“為人”之維。因此，總體而言，學校教育具有“為學”和“為人”的雙重維度。與學校教育的雙重維度相對應，當前教育研究中基本上有兩種研究范式：科學主義和人文主義。前者強調(diào)教育活動的科學理性，后者強調(diào)教育活動的人文理性。我們認為，在歷史和現(xiàn)實的教育實踐中，教育受制于一定的規(guī)律，也不能不遵循一定的規(guī)律，如學生身心發(fā)展的規(guī)律、知識傳播的規(guī)律、知識自身的積累規(guī)律，等等；又因為教育受制于社會的價值理念，加上教育者和受教育者都是帶著自己的個性“進入”教育中的角色的，教育又不能不具有一定的自由創(chuàng)造性。因此，學校教育應是規(guī)范性與自由性的統(tǒng)一，在操作意義上應是對科學主義和人文主義兩種范式的整合。

二、開啟智慧：能力向度的底蘊

知識與能力，共同體現(xiàn)了學校教育的“為學”之維，但兩者的差別十分明顯，主要在于：知識是形成能力的必要基礎；能力不是單純的知識積累，它以知識為基礎但不能歸結(jié)為知識，而是對知識的超越或?qū)χR的運用。進一步說，在認識論意義上，能力的形成和發(fā)展不能不具有開啟智慧的底蘊。智慧，而不僅僅是知識，才是世界上最強大的力量?！妒ソ?jīng)》中就隱喻著—個思想：人，是靠智慧才近乎神的。以此為基礎，智慧也可以被定義為對知識的運用。也許，正是智慧與知識的這一微妙而重大的差別，中國現(xiàn)代學者馮契才提出了“轉(zhuǎn)識成智”的問題。在現(xiàn)代的信息社會，教育活動中“轉(zhuǎn)識成智”的問題似乎比以往更為突出，因為現(xiàn)代社會是一個信息充溢的社會，面對信息和識別信息才能發(fā)現(xiàn)其中的知識，否則，如果人的視野被海量般的信息所淹沒，連知識都無法提煉出來，怎么又能開啟智慧之門呢?

只是，在具體的教育活動中，由于各種主客觀因素的制約，這一底蘊未能真正地顯露出來。這就是說，學校教育的核心價值和目的并不是培養(yǎng)分門別類的專家，而是開啟學生智慧。

一個人要開啟心智，依賴于兩條基本路徑：第—要親自實踐，豐富經(jīng)驗，不可能與事隔絕而走進智慧之門。列寧說過，人的實踐活動必須億萬次地使人的意識去重復各種不同的邏輯的格，以便這些格能夠獲得公理的意義。在這里，列寧雖從“類”的角度強調(diào)了實踐對意識、對思維建構(gòu)的意義，但與皮亞杰揭示的活動圖式對個體智慧發(fā)展價值的觀點十分吻合。第二，從他人那里系統(tǒng)學習間接經(jīng)驗，因為很多時候，人不可能事事親自實踐。何況，宇宙浩瀚無比，萬象流變不止，而人生短暫渺小，這凸顯了教育的重要價值一通過教師、教材和其他媒介認識世界。

因此，開啟智慧之門可歸結(jié)為處理實踐與學習書本知識之間的關系。一般說來，二者難分輕重，但在很大程度上，實踐更為重要。正是在實踐中，人通過感官與客體接觸，使客體的邏輯不斷內(nèi)化為主體的邏輯。黑格爾揭示出，事物自身的演化有邏輯序列(客觀理性)，人的思維也呈現(xiàn)邏輯序列(主觀理性)，因此，思維和存在可以同一，就是說，人能夠通過實踐認識真理，走上智慧之路。這正是近年來倡導讓教學回歸生活、回歸學生經(jīng)驗世界的認識論根源。

三、走出誤區(qū)，走向智慧

在尋求智慧的問題上，教育教學的實踐者并非不存在誤區(qū)，不管這些誤區(qū)是如何產(chǎn)生的。

其一，以學校教育代替實踐。認為二者的價值效果并無差別。實際上，即使是學校組織的模擬性實習，本質(zhì)上與實在的實踐也有很大的不同。特別是，由于人與自然的疏離，加上制度和文化對教育的制約，學校教育的學院化傾向非常明顯。更有一些實行“封閉式管理”的學校在這一點上做得更加過火，以至到了讓學生不聞窗外事的程度。須知，用紙和筆構(gòu)筑起來的模型世界并不能代替真實的世界，對現(xiàn)實世界的忽視會導致驚人的無知。

其二，教條主義和盲從他人。主要表現(xiàn)為學生對書本上的知識、教師講授的知識不加鑒別。人類思想史和認識史證明，教條主義和盲從他人是人類易犯的錯誤，因此，對學校教育而言，不僅要克服無知，也要克服教條、盲目或偏見。黑格爾說，熟知不一定真知。佛學理論認為，個人橫向上限于有限的空間，縱向上限于有限的時間，從而往往導致偏見，因而，佛學把認識分為兩類：一類是“無分別的知”，一類是“有分別的知”。前者“圣智”，后者則是世俗的認識觀念。為尋求真理，應追求“無分別的知”——哲學的最高境界不是“別”，而是“通”。尤應注意的是，人的理性具有借助概念范疇和語言符號進行自由構(gòu)造的功能，特別是在人文社會學術(shù)中，很多知識是前人以理行建構(gòu)起來的，往往導致知識系統(tǒng)內(nèi)部歧義叢生，矛盾百出，所以康德告誡人們要警惕理性的誤用。為此，在學校教育中，引導受教育者逐步建立開放性視野、培養(yǎng)批判性思維，甚為必要。

其三，過分強調(diào)人的語言在思維和智慧發(fā)展中的作用。語言的本質(zhì)是什么?語言是加工、整理、重組客體信息的實際操作工具，本質(zhì)上是人表述客體的手段和符號系統(tǒng)?，F(xiàn)代語言哲學揭示出語言是人類文化的活的水庫，真理也在語言中，但它對語言之性質(zhì)和功能的分析又使它否定絕對真理的存在，這當然不為我們所認同。而不少人從一些表象出發(fā)，認為語言對智慧的形成起決定性作用，從而注重語言訓練。這在時下的學前教育教學中表現(xiàn)得尤為突出，實際上又走向另一極端。20世紀著名的心理學家皮亞杰曾提出，在個體的智慧發(fā)展中，邏輯結(jié)構(gòu)存在于語言之前，是智慧運算促進了語言的進步而不是相反。此外，在“直覺”、“靈感”之類的非邏輯思維中，判斷和意念的導出并不是借助于語言符號。因此，應把語言對智慧發(fā)展的作用擺在恰當?shù)奈恢蒙稀?/p>