成尚榮

我十分贊同這個(gè)論題。這一論題表現(xiàn)了我們的一種勇氣，即要敢于面對(duì)現(xiàn)實(shí)；也表現(xiàn)了我們的一種品質(zhì)，即討論一定要從實(shí)際出發(fā)。要有助于問題的研究與解決，哪怕只是向前推進(jìn)一點(diǎn)點(diǎn)。

凡是有教育良知和社會(huì)責(zé)任感的人，都不應(yīng)回避基礎(chǔ)教育存在的這個(gè)嚴(yán)峻的事實(shí)：當(dāng)下，升學(xué)率是衡量中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平的重要標(biāo)準(zhǔn)，甚至是唯一的標(biāo)準(zhǔn)。有的地區(qū)和學(xué)校，在關(guān)鍵的時(shí)段，分?jǐn)?shù)幾乎成了生活的主旋律，幾乎成了學(xué)校表情的風(fēng)向標(biāo)和調(diào)節(jié)器。這是很不正常的，發(fā)展下去也是很危險(xiǎn)的，其道理不言而喻。但是，我們常常避而不談，當(dāng)然，主要原因是我們感到自己勢單力薄，無能為力，表現(xiàn)為一種無奈。不過，毫不客氣，也毫不夸張地說，某些學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，還會(huì)為分?jǐn)?shù)而津津樂道，至于學(xué)生的身體素質(zhì)、品德狀況則被分?jǐn)?shù)所淹沒、所掩埋。這就更危險(xiǎn)。盡管這一問題的解決，需要體制的改革，特別是升學(xué)制度和評(píng)價(jià)制度的改革，但并不意味我們沒有任何的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，也不能說我們就無能為力，束手無策，只能“坐而待斃”。我們首先要有揭露矛盾的勇氣，其次還要有責(zé)任意識(shí)和使命感、緊迫感，同時(shí)還要在力所能及的范圍內(nèi)，盡到我們應(yīng)盡的責(zé)任和努力。所以，論壇及其論題，把問題揭示出來，非常沉重地呈現(xiàn)在我們面前，似乎是在背后猛擊一掌，大喝一聲：這種情況再也不能繼續(xù)下去了!

我還很贊賞這個(gè)論題。我們不僅從問題出發(fā)，而且把問題進(jìn)行整合，形成一個(gè)命題：素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證。這一命題實(shí)質(zhì)是一種導(dǎo)向，是一種暗示和啟發(fā)，必定對(duì)中小學(xué)教育，尤其是初中教育產(chǎn)生積極的作用。

實(shí)事求是地說，我們對(duì)分?jǐn)?shù)與素質(zhì)的關(guān)系，在理論上還是比較清楚的，即應(yīng)以全面提高和發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)為目標(biāo)。但是事實(shí)卻不是這樣，教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿不是學(xué)生的素質(zhì)，而是學(xué)生的分?jǐn)?shù)。這種教育邏輯的顛倒與混亂，常常使我們非常困惑和苦惱，我們常常是在違背自己的良知和理智行事。不過，這一現(xiàn)象和狀況，往深處說，往實(shí)質(zhì)上講，說明我們?cè)诶碚撋线€沒有搞清楚，有時(shí)實(shí)踐中的糊涂恰恰是理論上的模糊，有時(shí)實(shí)踐中的膽怯恰恰是理論缺乏勇氣的表現(xiàn)。如果我們一直在實(shí)踐中打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，而不觸及理論上的問題；如果我們一直被感性的現(xiàn)象所迷惑，而沒有理性的清醒與更為深入的思考和思想的深刻，那么，現(xiàn)實(shí)中的問題、實(shí)踐中的問題最終是不能得到解決的。

論壇以“素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證”為題，引導(dǎo)我們把目光從分?jǐn)?shù)向素質(zhì)轉(zhuǎn)移，不能只盯在分?jǐn)?shù)上，而是要盯在素質(zhì)上，聚焦在“辯證”上，即學(xué)會(huì)辯證地看問題。顯然這不僅具有方法論的意義，而且具有價(jià)值論的意義。而教育中諸如此類的問題還是很多的，我們不妨從問題出發(fā)，尋找問題間的關(guān)系，進(jìn)而形成命題，以此來鍛煉我們的理性思維，端正我們的視角，這是素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證。

素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的關(guān)系可能很復(fù)雜，也可能很簡單。之所以變得復(fù)雜，是因?yàn)閾竭M(jìn)了許多不應(yīng)加入的因素，說得透徹一點(diǎn)，問題的復(fù)雜實(shí)質(zhì)是人為因素的復(fù)雜，是人使其變得復(fù)雜。

我覺得素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是簡單的。

其一，教育應(yīng)以全面提高學(xué)生素質(zhì)為目標(biāo)為中心，素質(zhì)高于分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)應(yīng)當(dāng)服從素質(zhì)。中小學(xué)教育就應(yīng)當(dāng)是素質(zhì)教育，素質(zhì)教育揭示了中小學(xué)教育的本質(zhì)屬性和根本任務(wù)，中小學(xué)教育的終極意義就是為學(xué)生全面素質(zhì)的提高和終身發(fā)展打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)是中小學(xué)教育的主旋律，衡量中小學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平的不應(yīng)該是分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，而應(yīng)該是學(xué)生的素質(zhì)。而分?jǐn)?shù)應(yīng)當(dāng)是素質(zhì)教育過程中的一種反映，分?jǐn)?shù)應(yīng)當(dāng)成為素質(zhì)的一種體現(xiàn)。因此，把分?jǐn)?shù)凌駕在素質(zhì)之上，甚至以分?jǐn)?shù)取代素質(zhì)，分?jǐn)?shù)成了唯一，是對(duì)中小學(xué)教育根本性質(zhì)和任務(wù)的錯(cuò)誤理解，必然背離素質(zhì)教育的宗旨和方向。素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的關(guān)系，可以檢驗(yàn)我們教育的信念，甚至可以檢驗(yàn)我們的教育常識(shí)。信念可以使我們行動(dòng)堅(jiān)信不疑、堅(jiān)定不移，常識(shí)可以使我們不犯簡單的有悖常理的錯(cuò)誤。素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證，可以歸納成這樣的信念：中小學(xué)教育必須以素質(zhì)至上，而非分?jǐn)?shù)至上。

其二，應(yīng)當(dāng)在素質(zhì)提高的前提下讓學(xué)生爭取較高的分?jǐn)?shù)，應(yīng)當(dāng)使分?jǐn)?shù)成為提高學(xué)生素質(zhì)的過程。分?jǐn)?shù)也是不可回避的，它非?，F(xiàn)實(shí)地?cái)[在我們面前，誰要是忽略了分?jǐn)?shù)，甚至只是輕慢了分?jǐn)?shù)，在當(dāng)下都是行不通的。道理很簡單：分?jǐn)?shù)畢竟是成績的一個(gè)標(biāo)志。甚至在某些情況下分?jǐn)?shù)是素質(zhì)的一個(gè)標(biāo)志；在當(dāng)下的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和辦法尚未有根本性變革的情況下，分?jǐn)?shù)的作用仍然是非常大的。但是，不回避并不是遷就，而是應(yīng)當(dāng)促使分?jǐn)?shù)歸位，即回到素質(zhì)教育的軌道上去，必須在素質(zhì)教育理念下看待與對(duì)待分?jǐn)?shù)，要使分?jǐn)?shù)真正成為素質(zhì)的一種標(biāo)志，使追求分?jǐn)?shù)成為提升學(xué)生素質(zhì)的一種途徑、方法和過程。事實(shí)上，獲取分?jǐn)?shù)的途徑與方法是多樣的，因此，分?jǐn)?shù)與素質(zhì)的關(guān)系也是多樣的。無需多作解釋，一味地加班加點(diǎn)，以犧牲學(xué)生的時(shí)間、精力，犧牲學(xué)生的興趣、愛好和個(gè)性，當(dāng)然也可能甚至也一定會(huì)獲取高分，但是這種高分的代價(jià)太大，是不值得的；這樣的高分也不可能是穩(wěn)定的，更不可持續(xù)發(fā)展，是我們不需要的。顯然，這樣的分?jǐn)?shù)不僅不是素質(zhì)的標(biāo)志，而且這樣的過程極大地傷害了學(xué)生，阻遏了、破壞了學(xué)生全面素質(zhì)的提高。在素質(zhì)提升的前提下提高分?jǐn)?shù)，使分?jǐn)?shù)成為提升學(xué)生素質(zhì)的途徑、方法和過程，這就是素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證。

以上的討論，都說明素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的背后是人的問題。我們不能空談素質(zhì)而不談人，更不能只見分?jǐn)?shù)不見人，只要分?jǐn)?shù)不要人。離開了人，離開了人的發(fā)展，素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證就失去了意義，也就無所謂素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證。

教育是關(guān)于人的教育，素質(zhì)教育是關(guān)于人的素質(zhì)全面提高的教育，是為提高全民族素質(zhì)奠基的教育。人需要教育，教育離不開人，教育也應(yīng)當(dāng)塑造人?？墒?，長期以來，包括當(dāng)下，教育中人是缺席的，人是被肢解的。也許尼采說得過分了點(diǎn)，但卻是十分尖銳地揭露了教育的弊端：“真的，我的朋友，我漫步在人中間，如同漫步在人的碎片的斷肢中間!……我的目光從今天望到過去，發(fā)現(xiàn)比比皆是：碎片、斷肢和可怕的偶然——可是沒有人!”尼采這段話是對(duì)現(xiàn)代商業(yè)化和工廠奴隸制導(dǎo)致的后果的激烈譴責(zé)。但是，在應(yīng)試教育日益加劇的今天，尼采的話還是有針對(duì)性的。當(dāng)下的教育，應(yīng)試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)率控制了人，傷害了人性，驅(qū)趕了人的創(chuàng)造性，這多么危險(xiǎn)、多么可怕!我們?cè)跄苤灰謹(jǐn)?shù)而不要人，不要人的健全發(fā)展，不要人的全面發(fā)展呢?完全可以這么說，分?jǐn)?shù)至上的教育、應(yīng)試教育是最不道德的教育，而且它根本不是教育。

素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的背后是人，還有一個(gè)重要的意思，那就是教育是人創(chuàng)造的，教育的現(xiàn)狀人是可以改變的。應(yīng)試教育是落后的制度造成的，說到底是人造成的，但人是可以摒棄它、改造它。人最具主動(dòng)性、自為性和自覺性，人的主體性就應(yīng)該體現(xiàn)在扭轉(zhuǎn)素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的不正常的關(guān)系上，否則，人成了分?jǐn)?shù)的奴隸，人就喪失了主體性。人應(yīng)當(dāng)成為分?jǐn)?shù)的主人，讓分?jǐn)?shù)聽從人的呼喚和支配，讓人去創(chuàng)造最好的素質(zhì)教育，讓人成為素質(zhì)與分?jǐn)?shù)辯證法的核心。

校長和教師很辛苦，很為難，我們應(yīng)當(dāng)了解他們、理解他們，不能把分?jǐn)?shù)對(duì)素質(zhì)的扭曲、對(duì)教育異化的責(zé)任都加在校長和教師身上，這不符合事實(shí)，很不公平。但是，校長和教師必須有理想，必須仰望星空，必須有更大的價(jià)值追求，必須堅(jiān)定自己的主張。

一些校長被分?jǐn)?shù)所困擾，甚至被分?jǐn)?shù)壓倒，只承認(rèn)現(xiàn)實(shí)，只在現(xiàn)實(shí)中嘆息。事實(shí)證明，沒有教育的理想就不可能有理想的教育。我們應(yīng)該牢牢記住：人是被理想領(lǐng)著走的，人是被未來領(lǐng)著走的。正因?yàn)檫@樣，人棲居在大地上，劬勞功烈，千辛萬苦，但人卻詩意地棲居。詩意來自理想的鼓舞，詩意在本質(zhì)上就是對(duì)現(xiàn)實(shí)的改造，就是對(duì)美好未來的創(chuàng)造。我想非常真誠地對(duì)我們的校長和教師們說：把現(xiàn)實(shí)與理想結(jié)合起來，以理想來引領(lǐng)現(xiàn)實(shí)：也許很不容易，但只要堅(jiān)持就會(huì)有所改變。

素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證，不只是理念的問題，而且有一個(gè)復(fù)雜的科學(xué)的操作系統(tǒng)。其中最為重要的是進(jìn)行課程改革，變革課堂教學(xué)，進(jìn)行考試改革，變革評(píng)價(jià)制度。當(dāng)學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性，積極地去學(xué)習(xí)而獲取的高分，才會(huì)內(nèi)化為他的素質(zhì)。而學(xué)生的這種學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)方式，只有在改革現(xiàn)有的教育教學(xué)體系中才能形成。

當(dāng)然，分?jǐn)?shù)與素質(zhì)背后還有政府。我們更應(yīng)該對(duì)政府主管部門說：對(duì)應(yīng)試教育，態(tài)度應(yīng)該嚴(yán)肅起來、嚴(yán)格起來、嚴(yán)厲起來，措施強(qiáng)硬起來，這樣，素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證才會(huì)真正確立起來。

素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證，最終要求我們確立正確的教育觀、質(zhì)量觀和人才觀。透過分?jǐn)?shù)，我們應(yīng)該放眼素質(zhì)教育廣闊的地平線，素質(zhì)教育理念下的正確的教育觀、質(zhì)量觀、人才觀將會(huì)引導(dǎo)素質(zhì)與分?jǐn)?shù)的辯證，將會(huì)把我們引向更美好的教育境界——我們堅(jiān)信。