廉串德

1 引言

在我們深入學(xué)校進(jìn)行某項(xiàng)研究時(shí)，很多學(xué)校都要求我們提供測(cè)驗(yàn)的結(jié)果。然而，研究結(jié)果將會(huì)給學(xué)校的教育工作產(chǎn)生什么樣的影響呢？不同的測(cè)驗(yàn)結(jié)果反饋效果會(huì)有什么差異？這些現(xiàn)已成為教育和心理學(xué)研究者關(guān)注的問(wèn)題，本研究將用實(shí)證的方法考查不同測(cè)驗(yàn)結(jié)果反饋方式的有效性。

反饋似乎是我們很熟悉的字眼，但它在不同的研究領(lǐng)域具有不同的內(nèi)涵。國(guó)外的研究者多稱之為表現(xiàn)反饋（Performance Feedback），不同反饋方式的效果差異顯著，他們對(duì)表現(xiàn)反饋的界定也存在兩種傾向。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，表現(xiàn)反饋是一種通過(guò)提供有關(guān)過(guò)程或結(jié)果的信息，以提高、改變或維持某項(xiàng)技能或行為的方法。此時(shí)，他們將把反饋視為改善行為的一種方法。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，表現(xiàn)反饋是提供給個(gè)體或團(tuán)體的，關(guān)于他們過(guò)去表現(xiàn)狀況的質(zhì)或量方面的信息。這里將反饋界定為一種信息。結(jié)果反饋（Outcome Feedback）是反饋的一種形式，是相對(duì)于過(guò)程反饋（Process Feedback）而言的，它通過(guò)給當(dāng)事人提供其過(guò)去行為的結(jié)果信息，使其調(diào)整自己未來(lái)行為的一種方法。目前，大多數(shù)表現(xiàn)反饋研究的實(shí)施還只是在組織機(jī)構(gòu)的環(huán)境中進(jìn)行的，表現(xiàn)反饋對(duì)教師行為影響方面的研究還不充分[9] 。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)研究人力資源和學(xué)校教育的學(xué)者也強(qiáng)調(diào)反饋信息的重要性。[10-13]然而這些研究，從根本上說(shuō)，還是“應(yīng)然”（理想的情況應(yīng)該是這樣）的研究，而非“實(shí)然”（實(shí)際的情況會(huì)怎樣）的研究。對(duì)如何進(jìn)行有目的的提供反饋信息以及不同反饋條件的效果研究不足，研究中提供的反饋內(nèi)容多為觀察所得資料，針對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果反饋效果的研究很少。

教師領(lǐng)導(dǎo)行為的研究可以追溯到具有廣泛影響的1939年勒溫( K. Lewin)及其同事對(duì)領(lǐng)導(dǎo)行為的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。以權(quán)力定位為基本變量，將領(lǐng)導(dǎo)行為劃分成三種方式，即通常所說(shuō)的民主型(Democracy)、權(quán)威型(Authoritarian)和放任型(Laissez--faire)。民主型將權(quán)力定位于群體，決策時(shí)通過(guò)團(tuán)體討論做出決定，教師從旁鼓勵(lì)并協(xié)助，并將活動(dòng)目標(biāo)及工作步驟交集體討論，由集體自己分配工作，顯示出集體精神。權(quán)威型將權(quán)力定位于自己，一切策略取決于教師，一切方法與活動(dòng)依教師的命令行事，教師提出集體的目標(biāo)、安排活動(dòng)、制定工作步驟、分配任務(wù)、評(píng)價(jià)結(jié)果，但自己并不參與集體的活動(dòng)。放任型將權(quán)力定位與團(tuán)體中的個(gè)體，完全聽(tīng)任團(tuán)體或個(gè)人的決定，教師不參與決策，只籠統(tǒng)地說(shuō)明目的，不提供計(jì)劃和建議，解決問(wèn)題時(shí)，也不提供幫助，采取一種被動(dòng)、不介入的姿態(tài)。然而，在國(guó)內(nèi)將教師視為領(lǐng)導(dǎo)的研究很少。在學(xué)校教育過(guò)程中，班主任教師雖然對(duì)整個(gè)學(xué)校的影響不如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)大，但是他們的行為對(duì)于學(xué)生個(gè)體的直接影響是巨大的。因此，將班主任作為領(lǐng)導(dǎo)者看待并進(jìn)行實(shí)證性的研究就顯得極為必要。

本研究運(yùn)用教育實(shí)驗(yàn)的方法，探討不同測(cè)驗(yàn)結(jié)果反饋方式對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)行為變化的影響。其中，結(jié)果反饋的內(nèi)容包括教師領(lǐng)導(dǎo)行為的測(cè)驗(yàn)結(jié)果和學(xué)生學(xué)校適應(yīng)的測(cè)驗(yàn)結(jié)果；鑒于已有研究均沒(méi)有考查建議對(duì)反饋效果的影響，本研究將建議因素作為另一個(gè)自變量。

2 研究方法

2.1被試

采取整班抽取的方法，選取北京市某中學(xué)高一八個(gè)班作為研究對(duì)象，涉及班主任教師8人；學(xué)生402人，其中男生214人，女生188人。

2.2測(cè)量工具

本研究采用臺(tái)灣師范大學(xué)吳武典教授編制的教師領(lǐng)導(dǎo)行為問(wèn)卷和學(xué)生在?；顮顩r問(wèn)卷為工具，由于言語(yǔ)習(xí)慣的差異，研究中對(duì)某些表述進(jìn)行了調(diào)整。

2.2.1教師領(lǐng)導(dǎo)行為問(wèn)卷

該量表由60個(gè)項(xiàng)目組成，分為三個(gè)維度，即民主、權(quán)威和放任，每個(gè)維度20個(gè)項(xiàng)目，采用0、1記分的方法。每個(gè)項(xiàng)目都是教師在班級(jí)管理過(guò)程中可能出現(xiàn)行為的描述，首先讓學(xué)生評(píng)價(jià)自己班主任教師的行為與這些行為是否一樣，然后回答自己是否希望班主任教師的行為與這些行為一樣。前一種回答在三個(gè)維度上的正選數(shù)，分別表示班主任教師的民主、權(quán)威和放任行為；每個(gè)項(xiàng)目上學(xué)生評(píng)價(jià)的教師實(shí)際行為與期望行為之間的差值表示，班主任教師領(lǐng)導(dǎo)行為與學(xué)生理想教師的期望差距。因此，該量表將得到民主、權(quán)威、放任和期望差距四個(gè)分?jǐn)?shù)，分別代表班主任教師的民主行為、權(quán)威行為、放任行為以及與學(xué)生的期望差距。編制者對(duì)該量表進(jìn)行了重測(cè)信度檢驗(yàn)，間隔10天的重測(cè)信度是，民主.79、權(quán)威.74、放任.76、期望差距.74。以校長(zhǎng)、教務(wù)主任和教學(xué)組長(zhǎng)對(duì)各班教師的評(píng)定為效標(biāo),各分量表的效標(biāo)效度分別為民主.69、權(quán)威.66、放任.53。[14]本研究中，該量表的α系數(shù)是民主.83、權(quán)威.71、放任.74、期望差距.93。

2.2.2學(xué)生在校生活狀況問(wèn)卷

整個(gè)量表分為三個(gè)部分，即學(xué)生在校行為問(wèn)卷、學(xué)校情境量表、個(gè)人應(yīng)對(duì)行為量表，每個(gè)部分均可以獨(dú)立使用。本研究中選用前兩個(gè)部分，學(xué)生在校行為問(wèn)卷測(cè)量學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)狀況，學(xué)校情境量表測(cè)量學(xué)生的學(xué)校壓力。兩個(gè)量表均包括五個(gè)維度，即課業(yè)、常規(guī)、師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系和自我，每個(gè)維度10個(gè)項(xiàng)目，采用四級(jí)評(píng)分。學(xué)生在校行為問(wèn)卷上得分越高，說(shuō)明被試的適應(yīng)狀況越好；學(xué)校情境量表上的得分越高，說(shuō)明被試體驗(yàn)到的壓力越大。編制者對(duì)這兩個(gè)量表進(jìn)行了重測(cè)信度檢驗(yàn)。間隔六周后，學(xué)生在校行為問(wèn)卷的重測(cè)信度全量表為.75，各分量表為.54-.68；學(xué)校情境量表的重測(cè)信度，全量表為.72，各分量表為.48-.66。以主成份分析方法進(jìn)行因素分析作建構(gòu)效度的考驗(yàn)，得五個(gè)因素與理論構(gòu)想相符，可解釋率分別為44.5%和45.3%[15]本研究中，學(xué)生在校行為問(wèn)卷的α系數(shù)全量表為.89，各分量表為.71-.78；學(xué)生學(xué)校情境量表的α系數(shù)全量表為.88，各分量表為.61-.74。

2.3實(shí)施過(guò)程

2.3.1前測(cè)

新生開(kāi)學(xué)一個(gè)月左右實(shí)施測(cè)試。為減少教師直接測(cè)試時(shí)學(xué)生對(duì)自己作答結(jié)果的擔(dān)憂，測(cè)驗(yàn)的主試由北京師大心理系的研究生擔(dān)任，對(duì)他們進(jìn)行培訓(xùn)后主持測(cè)試，每個(gè)班的測(cè)試指導(dǎo)語(yǔ)一致，各測(cè)試的實(shí)施順序也一致。

2.3.2數(shù)據(jù)分析

前測(cè)數(shù)據(jù)錄入并用SPSS軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，主要是計(jì)算量表各維度的班級(jí)平均分?jǐn)?shù)和年級(jí)平均分?jǐn)?shù)；然后用EXCEL繪制實(shí)驗(yàn)班學(xué)生和班主任教師結(jié)果描述的直方圖。

2.3.3實(shí)施結(jié)果反饋

初測(cè)結(jié)束一周后提供測(cè)驗(yàn)結(jié)果的反饋。反饋由研究者當(dāng)面口頭言語(yǔ)反饋和書(shū)面材料反饋兩部分組成，其中書(shū)面材料包括言語(yǔ)和圖表兩種形式。在實(shí)驗(yàn)組的安排上，采用隨機(jī)抽取的方式將八個(gè)班分成四個(gè)組，每組有兩個(gè)班。一個(gè)是控制組，三個(gè)實(shí)驗(yàn)組。實(shí)驗(yàn)組的反饋內(nèi)容分別是反饋教師結(jié)果、反饋學(xué)生結(jié)果和反饋師生結(jié)果。然后，在各實(shí)驗(yàn)組中，隨機(jī)選定一個(gè)班為提供建議班，另一個(gè)班不提供建議。

在反饋內(nèi)容方面，口頭言語(yǔ)反饋與書(shū)面言語(yǔ)材料的內(nèi)容是基本相同的，主要是向教師解釋書(shū)面材料的內(nèi)容。書(shū)面材料的內(nèi)容首先是前言，簡(jiǎn)單介紹研究的意義和解釋量表各個(gè)維度的含義。然后是測(cè)試的結(jié)果的解釋，一部分是圖表，比較本班情況與整個(gè)年級(jí)的差異；另一部分是對(duì)這個(gè)結(jié)果的書(shū)面解釋。在建議部分，反饋教師結(jié)果時(shí)，我們強(qiáng)調(diào)教師民主行為的重要性；反饋學(xué)生結(jié)果時(shí)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)減輕學(xué)生的學(xué)校壓力以改善他們的學(xué)校適應(yīng)狀況。

2.3.4重測(cè)及數(shù)據(jù)處理

初測(cè)3個(gè)月后，進(jìn)行重測(cè)，具體實(shí)施與初測(cè)相同。對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行審查，篩除未完成的問(wèn)卷和明顯不認(rèn)真做答的問(wèn)卷。用FOXPRO進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入，用SPSS10.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

3 結(jié)果與分析

3.1前測(cè)結(jié)果

對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)行為和學(xué)生學(xué)校適應(yīng)、學(xué)校壓力前測(cè)結(jié)果的分析表明，八個(gè)班主任教師的領(lǐng)導(dǎo)行為各個(gè)維度的差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，民主行為F=2.65(P<0.01)，權(quán)威行為F=5.573(P<0.01)，放任行為F=8.613(P<0.01)，期望差距F=5.752(P<0.01)。八個(gè)班學(xué)生在師生適應(yīng)F=1.954(P<0.05)和常規(guī)壓力F=2.143(P<0.05)方面的差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，而其他各維度的差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。由此可見(jiàn)，八位班主任教師的領(lǐng)導(dǎo)行為是有差別，代表了領(lǐng)導(dǎo)行為風(fēng)格不同的教師，該結(jié)果符合隨機(jī)抽樣的預(yù)期。

3.2教師領(lǐng)導(dǎo)行為變化的差異分析

由于前測(cè)結(jié)果中教師的領(lǐng)導(dǎo)行為有差異，我們運(yùn)用前后測(cè)數(shù)據(jù)的差值（即后測(cè)-前測(cè)）作為教師領(lǐng)導(dǎo)行為變化的指標(biāo)，并考查由內(nèi)容和建議兩個(gè)因素所構(gòu)成的反饋條件下，教師領(lǐng)導(dǎo)行為變化的差異。由于反饋內(nèi)容因素包括了控制組，該組中沒(méi)有建議組和非建議組之分，所以進(jìn)行這兩個(gè)因素的多元方差分析時(shí)，控制組將不會(huì)被計(jì)算在內(nèi)，因此首先運(yùn)用單因素的方差分析，考查實(shí)驗(yàn)組與控制組之間的差異，然后再進(jìn)行多因素方差分析考查反饋內(nèi)容與建議兩個(gè)因素對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)行為變化的影響。

3.2.1教師領(lǐng)導(dǎo)行為變化的單因素方差分析

在反饋內(nèi)容中，四種條件分別是反饋教師結(jié)果組、反饋學(xué)生結(jié)果組、反饋師生結(jié)果組以及控制組。單因素的方差分析考查不同反饋內(nèi)容條件下，教師領(lǐng)導(dǎo)行為變化的差異。結(jié)果如表1：

可以看出，教師領(lǐng)導(dǎo)行為中，民主行為和權(quán)威行為的變化均有負(fù)值，說(shuō)明三個(gè)月的實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，教師的民主行為和權(quán)威行為減少；而放任行為和期望差距的變化均為正值，說(shuō)明學(xué)生認(rèn)為班主任與自己理想教師之間的距離加大。

在不同反饋內(nèi)容條件下，教師民主行為、權(quán)威行為和期望差距的變化均無(wú)顯著差異，而教師放任行為變化的差異顯著。因此，需要對(duì)四種條件下，教師放任行為變化的差異進(jìn)行兩兩比較。

如表2所示：

可以看出，反饋學(xué)生結(jié)果組平均數(shù)最大，說(shuō)明該組教師放任行為的差值最大，后測(cè)數(shù)值比前測(cè)增加最多；反饋師生結(jié)果組平均數(shù)最小，說(shuō)明該組教師放任行為的差值最小，后測(cè)數(shù)值比前測(cè)增加最少。

反饋學(xué)生結(jié)果組與控制組和其他兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組之間的差異顯著，這就說(shuō)明提供學(xué)生結(jié)果反饋信息后，教師放任行為分?jǐn)?shù)增加程度最大，這種反饋比不做任何反饋情況下，教師放任行為增加都多。另外兩種內(nèi)容反饋的實(shí)驗(yàn)組與控制組之間的差異不顯著。

3.2.2教師領(lǐng)導(dǎo)行為變化的多元方差分析

用內(nèi)容（反饋教師結(jié)果、反饋學(xué)生結(jié)果與反饋師生結(jié)果）與建議（有建議與無(wú)建議）兩個(gè)自變量，以民主行為變化、權(quán)威行為變化和放任行為變化為因變量，進(jìn)行3*2的多元方差分析。

結(jié)果如表3：

由此可見(jiàn)，從整體上看，在內(nèi)容、建議以及兩者的交互作用方面，教師領(lǐng)導(dǎo)行為的變化有統(tǒng)計(jì)學(xué)的差異。這說(shuō)明內(nèi)容和建議兩個(gè)因素對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)行為有顯著影響。進(jìn)一步考察領(lǐng)導(dǎo)行為不同維度變化的差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：不同反饋內(nèi)容條件下，教師民主行為的變化F=1.682（P=0.188）和權(quán)威行為的變化F=0.163(P=0.85)沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的差異；教師放任行為的變化F=4.682(P=0.01)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的差異，兩兩比較的結(jié)果與單因素方差分析時(shí)相同，在此不在贅述。建議因素的主效應(yīng)上，民主行為的變化F=0.985 (P=0.322)沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的差異；而權(quán)威行為變化F=10.43(P=0.001)與放任行為變化F=14.627(P=0.000)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的差異。建議組教師權(quán)威行為變化和放任行為變化的平均數(shù)分別為-1.26和0.19；無(wú)建議組教師權(quán)威行為和放任行為變化的平均數(shù)分別為0.03和1.75?？梢钥闯觯ㄗh組教師權(quán)威行為和放任行為比無(wú)建議組的數(shù)值小。說(shuō)明無(wú)建議組的教師比建議組更多地增加了權(quán)威行為和放任行為。

在兩因素交互作用上，教師民主行為變化F=0.765(P=0.466)和放任行為變化F=1.426(P=0.242) 沒(méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的差異； 但是權(quán)威行為變化F=5.105(P=0.007)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的差異, 結(jié)果如圖1:

由圖中可以看出，有建議組教師的權(quán)威行為的差值都比無(wú)建議教師小。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，只有在反饋教師結(jié)果時(shí)，建議組與無(wú)建議組的差異(F=17.23**)才具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的差異；其他比較均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的差異。 在反饋教師結(jié)果時(shí)，有建議組教師的權(quán)威行為變化差值(-2.395)為負(fù)值；而無(wú)建議組教師權(quán)威行為變化(1.321)為正值。說(shuō)明向教師反饋學(xué)生對(duì)他們領(lǐng)導(dǎo)行為知覺(jué)的結(jié)果，同時(shí)給以改進(jìn)建議后，教師的權(quán)威行為減少；而僅僅向教師反饋學(xué)生對(duì)他們領(lǐng)導(dǎo)行為知覺(jué)的結(jié)果，不提供建議時(shí)，教師的權(quán)威行為增加。在反饋學(xué)生結(jié)果和反饋師生結(jié)果的條件下，有建議組與無(wú)建議組的差異不顯著。

4 討論

4.1 實(shí)驗(yàn)過(guò)程中教師領(lǐng)導(dǎo)行為的變化趨勢(shì)

從總體上說(shuō)，學(xué)生知覺(jué)到的教師民主行為和權(quán)威行為降低了，而放任行為增加了。這一結(jié)果可能與學(xué)校開(kāi)展的心理健康教育活動(dòng)有關(guān)。該校從高一開(kāi)始開(kāi)設(shè)心理健康教育課，要求教師關(guān)注學(xué)生的心理健康狀況，因此班主任會(huì)對(duì)自己的管理方式自動(dòng)地進(jìn)行著某些調(diào)整。當(dāng)然，我們鼓勵(lì)教師以民主的方式管理學(xué)生，教師們也都明白民主的管理方式有利于學(xué)生心理的健康成長(zhǎng)。但是，教師了解民主的領(lǐng)導(dǎo)行為方式的重要性， 與他們實(shí)際運(yùn)用該領(lǐng)導(dǎo)方式之間可能還會(huì)有一段差距，從而表現(xiàn)出其“所倡導(dǎo)的理論”（Espoused theory）與“所采用的理論”（Theory-in-used）之間的不一致。（Osterman 1993）

同時(shí)，從操作性上看，在教師心目中民主行為與權(quán)威行為常常有寬松與嚴(yán)厲的差別，而民主行為與放任行為均屬寬松的管理，只是程度不同而已，因此教師較難把握嚴(yán)與寬的尺度。傳統(tǒng)教育中，教師往往要求學(xué)生順從、聽(tīng)話，教師是絕對(duì)的權(quán)威。而心理健康教育鼓勵(lì)學(xué)生參與，倡導(dǎo)學(xué)生自由地發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師放“權(quán)”，為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)自由平等的環(huán)境，民主和權(quán)威行為的過(guò)度放“權(quán)”就導(dǎo)致放任行為。學(xué)生活動(dòng)時(shí)候，教師常常不知道自己應(yīng)該做什么，有時(shí)就將心理教育活動(dòng)看成學(xué)生自己的事，一切聽(tīng)任學(xué)生自己安排，所以學(xué)生感覺(jué)到教師的放任行為增加。這正是實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，教師民主、權(quán)威行為減少而放任行為增加的原因。

4.2內(nèi)容因素對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)行為變化的影響

反饋內(nèi)容不同，教師領(lǐng)導(dǎo)行為的變化有顯著差別，說(shuō)明反饋內(nèi)容影響著反饋效果。反饋內(nèi)容為教師提供思考的方向，學(xué)生學(xué)校生活適應(yīng)和壓力會(huì)讓教師從學(xué)生的角度思考自己的管理方式，提供學(xué)生心目中教師領(lǐng)導(dǎo)行為的結(jié)果將會(huì)讓教師從自身的角度思考調(diào)節(jié)自己管理的方法，提供兩種結(jié)果時(shí)，教師會(huì)綜合考慮兩個(gè)方面。不同的思考方向也就是教師自己改變的方向，從而導(dǎo)致教師領(lǐng)導(dǎo)行為變化的差異。

從領(lǐng)導(dǎo)行為的維度看，教師放任行為變化的差異顯著。單獨(dú)反饋學(xué)生結(jié)果導(dǎo)致了最差的效果，甚至還不如沒(méi)有反饋的控制組。在單獨(dú)反饋學(xué)生的結(jié)果時(shí)，教師看到的是班上學(xué)生的心理健康狀況，此時(shí)教師的注意力集中于本班學(xué)生與年級(jí)相比在壓力大和適應(yīng)差的方面。由于學(xué)校適應(yīng)和學(xué)校壓力的十二個(gè)方面，每個(gè)班都會(huì)有比年級(jí)平均水平差的地方，教師會(huì)認(rèn)為自己班的學(xué)生不如其他班好，并將這種結(jié)果歸因于自己管得太嚴(yán)。為了減少學(xué)生的學(xué)校壓力改善學(xué)校適應(yīng)，教師就會(huì)放松對(duì)學(xué)生的管教，過(guò)度放松使得學(xué)生知覺(jué)到教師的放任行為明顯增加。

在反饋師生結(jié)果的條件下，教師既了解學(xué)生的情況，又看到了自己在學(xué)生心目中的領(lǐng)導(dǎo)行為狀況。在對(duì)學(xué)生的適應(yīng)狀況進(jìn)行歸因時(shí)，他們就會(huì)更客觀的評(píng)價(jià)自己的領(lǐng)導(dǎo)行為，而沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)多的放任行為。而單獨(dú)反饋教師結(jié)果時(shí)，教師對(duì)自己的領(lǐng)導(dǎo)行為了解更多，也不會(huì)更多地放松對(duì)學(xué)生的管教，其放任行為也沒(méi)有單獨(dú)反饋學(xué)生結(jié)果時(shí)明顯。

然而，反饋教師結(jié)果和師生結(jié)果的效果與無(wú)反饋的控制組沒(méi)有差異，這說(shuō)明簡(jiǎn)單的為教師提供測(cè)驗(yàn)的結(jié)果對(duì)教師來(lái)說(shuō)并沒(méi)有多少實(shí)際的幫助，提供的內(nèi)容不當(dāng)還將出現(xiàn)消極的后果，該結(jié)論與已有研究中強(qiáng)調(diào)反饋提高教師行為績(jī)效的結(jié)論并不一致，這可能同所提供反饋內(nèi)容的性質(zhì)有關(guān)，測(cè)驗(yàn)結(jié)果信息與觀察所得資料相比有其獨(dú)特性質(zhì)，反饋心理測(cè)驗(yàn)結(jié)果時(shí)需要更加謹(jǐn)慎。

4.3建議因素對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)行為變化的影響

多元方差分析中，建議因素的主效應(yīng)顯著，說(shuō)明建議對(duì)反饋的效果有顯著影響。具體地說(shuō)，有建議組教師權(quán)威和放任行為的減少顯著好于無(wú)建議組。本研究中，雖然建議很簡(jiǎn)單，但是在教師了解學(xué)生情況或自己在學(xué)生心目中的領(lǐng)導(dǎo)行為后，這些建議為他們指出了調(diào)整自己領(lǐng)導(dǎo)行為的方向，這對(duì)教師來(lái)說(shuō)是極其重要的。

在權(quán)威行為和放任行為上，有建議明顯好于無(wú)建議；而在民主行為上，建議與否沒(méi)有顯著差異。本研究的教師結(jié)果反饋中，建議導(dǎo)向主要是針對(duì)教師的權(quán)威行為和放任行為而做出的，希望老師將權(quán)威行為和放任行為轉(zhuǎn)變?yōu)槊裰餍袨?。因此，這種建議對(duì)教師權(quán)威行為和放任行為的作用是直接的，而對(duì)教師民主行為的作用是間接的。直接的影響總要大于間接的影響，由此建議因素對(duì)班主任教師調(diào)整權(quán)威行為和放任行為的效果比較明顯，而對(duì)民主行為不明顯。

4.4內(nèi)容與建議的交互作用

從整體上說(shuō)，教師領(lǐng)導(dǎo)行為變化的交互作用顯著，說(shuō)明反饋內(nèi)容和建議對(duì)反饋效果的影響是復(fù)雜的，不同反饋內(nèi)容條件下，建議的作用不同。具體說(shuō)來(lái)，權(quán)威行為變化的效應(yīng)顯著。有建議組教師的權(quán)威行為變化的平均值都比無(wú)建議時(shí)小；而在反饋教師結(jié)果的條件下，有建議組與無(wú)建議組差異顯著。反饋教師結(jié)果，同時(shí)給以改進(jìn)建議后，教師的權(quán)威行為減少；如不提供建議，教師的權(quán)威行為將增加。

當(dāng)給教師提供學(xué)生對(duì)他們的評(píng)價(jià)結(jié)果時(shí)，他們一般都會(huì)很敏感，會(huì)不自覺(jué)地夸大其中負(fù)性評(píng)價(jià)的結(jié)果，并采取一定方式去修正自己的行為。因此，在教師得到反饋后，他們會(huì)更注重學(xué)生對(duì)自己權(quán)威行為和放任行為的評(píng)價(jià)，比較自己的領(lǐng)導(dǎo)行為與其他教師的差異。在沒(méi)有建議的情況下，如果他們看到學(xué)生對(duì)自己的放任行為的評(píng)定比較高，就會(huì)增加對(duì)學(xué)生的管教，增加了學(xué)生感覺(jué)的權(quán)威行為；而當(dāng)教師看到學(xué)生對(duì)自己的權(quán)威評(píng)分較高，又可能會(huì)認(rèn)為自己的權(quán)威行為對(duì)學(xué)生沒(méi)有什么壞處，也就是說(shuō)，教師將權(quán)威行為認(rèn)定為一種中性的評(píng)定，而更加看重學(xué)生對(duì)放任行為的評(píng)定，將放任與不負(fù)責(zé)任相聯(lián)系。在有建議的情況下，可以讓教師更為客觀的看待權(quán)威行為和放任行為，為教師調(diào)整自己指出了一個(gè)正確的方向，而不是讓他們自己去猜想，這時(shí)教師會(huì)根據(jù)建議的內(nèi)容，將這兩種行為向民主的行為轉(zhuǎn)變，而不是單純的增加管教。當(dāng)提供了學(xué)生學(xué)校適應(yīng)和壓力的測(cè)驗(yàn)結(jié)果后，教師了解到學(xué)生的心理健康水平，既使在沒(méi)有建議的條件下，也不會(huì)過(guò)分增加對(duì)他們的管教，因此建議對(duì)反饋學(xué)生結(jié)果和反饋師生結(jié)果組的沒(méi)有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)的影響。

總之，就測(cè)驗(yàn)結(jié)果反饋對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)行為的影響而言，僅僅反饋學(xué)生測(cè)驗(yàn)結(jié)果比沒(méi)有反饋的控制組還要差；在反饋時(shí)，提供改進(jìn)的建議對(duì)教師調(diào)整自己的權(quán)威行為和放任行為有明顯的幫助；在單獨(dú)提供教師的結(jié)果反饋時(shí)，建議是極其重要的。當(dāng)然，建議的不同導(dǎo)向?qū)⑷绾斡绊懡處熜袨榈淖兓切枰M(jìn)一步研究的問(wèn)題。

5 小結(jié)

5.1 不同反饋內(nèi)容條件下，教師領(lǐng)導(dǎo)行為的變化有顯著差異。單獨(dú)反饋學(xué)生結(jié)果時(shí)，教師放任行為的增加最大。

5.2 建議因素對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)行為改變有顯著影響。有建議時(shí)，教師權(quán)威行為和放任行為的改變顯著優(yōu)于無(wú)建議。

5.3 在權(quán)威行為的改變方面，內(nèi)容因素與建議因素之間存在交互作用。在反饋教師結(jié)果的條件下，有建議時(shí)教師權(quán)威行為的改變明顯優(yōu)于無(wú)建議。