徐彩玲

摘要 通過對高職人才培養(yǎng)目標(biāo)和高職學(xué)生知識、素質(zhì)、能力結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)的分析,探討基于工作過程導(dǎo)向的課程學(xué)習(xí)模式。

關(guān)鍵詞 高職;培養(yǎng)目標(biāo);課改

中圖分類號:G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1671-489X(2009)33-0007-03

Closely Linked to Vocational Training Objectives and Improve Quality of Curriculum Development//Xu Cailing

Abstract Through the analysis on the vocational talents training goals and the knowledge, quality, ability to structure of the characteristics, the paper discusses the curriculum learning mode based on work process-oriented.

Key words vocational; training object; curriculum reform

Authors address Taizhou Vocational and Technical College, Taizhou, Zhejiang, 318000, China

1 高職的人才培養(yǎng)目標(biāo)

我國的高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)不同時期有不同的闡述,其內(nèi)涵隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展在不斷豐富,從最初的“技術(shù)型人才”“應(yīng)用型人才”到后來的“實(shí)用型人才”,再到2003年教育部提出的“高技能人才”,目前普遍提法是培養(yǎng)“各類技術(shù)型和高技能人才”。目前對人才的分類普遍有如下共識,按其知識和能力結(jié)構(gòu)以及功能一般可分為2大類:一類是發(fā)現(xiàn)與研究客觀規(guī)律的人才,屬于學(xué)術(shù)型人才;另一類是應(yīng)用客觀規(guī)律為社會直接謀取利益的人才,屬于應(yīng)用型人才。而應(yīng)用型人才還可以分為3種類型:1)具有應(yīng)用技術(shù)的研究、開發(fā)、設(shè)計、規(guī)劃、決策等能力的工程型人才;2)在生產(chǎn)第一線或服務(wù)、建設(shè)工作現(xiàn)場,將工程型人才或決策者的設(shè)計、規(guī)劃和決策轉(zhuǎn)化為對社會產(chǎn)生直接作用的物質(zhì)形態(tài)的技術(shù)型人才;3)具有技術(shù)崗位熟練操作能力的技能型人才。技術(shù)型人才一般指3大類,即生產(chǎn)類(如工廠技術(shù)員、工藝工程師、建筑施工員等)、管理類(如車間主任、工段長、設(shè)備科長、護(hù)士長等)、職業(yè)類(如會計、醫(yī)士、導(dǎo)游等)。此中有復(fù)合型或稱交叉型人才即具有多類知識、能力、素質(zhì)的人才。目前高職培養(yǎng)目標(biāo)中提到的高技能人才,往往是指這類復(fù)合型人才,即具有基本的專業(yè)知識,同時能操作高智能化的設(shè)備或具有高超操作技能的人才。以上這幾類人才中學(xué)術(shù)型和工程型人才往往由普通高校培養(yǎng);技術(shù)型和高技能型的人才一般由高職培養(yǎng);而技能型人才(指技術(shù)崗位的一般熟練操作者)由中等職校培養(yǎng)。從以上的范疇看,高職培養(yǎng)的人才在知識、素質(zhì)和能力方面既不同于普通高校也不同于職高,它應(yīng)有自身的特點(diǎn)。

2 高職學(xué)生知識、素質(zhì)、能力結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)

2.1 高職學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)首先,高職學(xué)生應(yīng)和其他的普高生一樣掌握通識性知識(即構(gòu)建人生存的各個領(lǐng)域的基本知識,指生活的、道德的、情感的和理智的、和諧發(fā)展的基本知識),但是他的廣度和深度可以比普高生窄和淺。其次,高職生應(yīng)具有一定的專業(yè)性知識,專業(yè)性知識是學(xué)生進(jìn)入未來職業(yè)從事某一工作崗位時為適應(yīng)此崗位所具有的特殊的知識結(jié)構(gòu),由專業(yè)基礎(chǔ)知識、專業(yè)核心知識、專業(yè)技術(shù)應(yīng)用知識3個層次組成。1)專業(yè)基礎(chǔ)知識主要是指各專業(yè)原理性、基礎(chǔ)性知識,是高職學(xué)生適應(yīng)工作崗位的理論基礎(chǔ),又是其終身學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)崗換職、創(chuàng)業(yè)守業(yè)的前提條件;2)專業(yè)核心知識主要是指那些職業(yè)崗位所需的最直接的技術(shù)知識; 3)專業(yè)技術(shù)應(yīng)用知識主要是指具體工作崗位上技術(shù)應(yīng)用方面的知識,往往指經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)踐性的知識。3類知識在崗位上運(yùn)用時存在一定的關(guān)系,它們相輔相成,互促提高:前2類主要偏重理論方面的知識,是后一類知識運(yùn)用的基礎(chǔ);而后一類知識在運(yùn)用過程中又能促使前2類知識的提高。鑒于高職學(xué)生不同于普高生、職高生的定位,他的專業(yè)性知識存在崗位性、職業(yè)性、應(yīng)用性等固有的特性,因此第三類知識對高職生的重要性毋庸置疑,但也不可忽略前2類知識的鋪墊作用,在教學(xué)改革中把握三者的比例非常重要。

2.2 高職學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)高職生不同于普高生,他們往往從事社會一線工作,因此首先應(yīng)具備綜合文化的共性素質(zhì),即學(xué)知、學(xué)做、學(xué)會生存、學(xué)會相處(即智商和情商2大類素質(zhì))。這些共性素質(zhì)包括文明的行為、科學(xué)的思維、健康的身心、健全的人格、堅(jiān)韌的毅力、抗挫折的心理承受力、人際親和力和敏感性、主動性與責(zé)任感等。這些共性素質(zhì)在學(xué)生的整個職業(yè)生涯發(fā)展歷程中起著越來越重要的作用。其次還應(yīng)具備體現(xiàn)職業(yè)性、崗位性的專業(yè)素質(zhì),包括職業(yè)技能素質(zhì)、職業(yè)道德素質(zhì)(如誠實(shí)守信、愛崗敬業(yè)、嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)、團(tuán)結(jié)協(xié)作、與時俱進(jìn)、勇于進(jìn)取等)、職業(yè)拓展素質(zhì)(主要表現(xiàn)為以現(xiàn)代科技知識為依托,盡快吸收新知識,掌握新技能,不斷完善自己知識結(jié)構(gòu)等不同于職高生所需的素質(zhì)),它是高職學(xué)生的立身之本,是為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的直接內(nèi)在素養(yǎng)。

2.3 高職學(xué)生能力結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)首先,高職生和普高生一樣,雖然必須具備一般通用能力,即指一切職業(yè)活動的從業(yè)者都應(yīng)當(dāng)共同具備的、最基本的能力,即自理和自律能力、學(xué)習(xí)和發(fā)展能力、交流和合作能力、管理和完成任務(wù)能力、耐勞和耐挫能力、應(yīng)急和應(yīng)變能力、批判和創(chuàng)新能力,但他們在某些方面存在強(qiáng)弱的區(qū)別。其次,高職生應(yīng)該具有職業(yè)核心能力,即在通用職業(yè)能力基礎(chǔ)上產(chǎn)生的專業(yè)的應(yīng)用性、針對性較強(qiáng)的能力,主要有專業(yè)技能與實(shí)際動手能力、信息處理能力、任務(wù)及活動設(shè)計能力、試驗(yàn)?zāi)芰Α⒔M織管理能力等,這是高職生區(qū)別于普高生主要的能力。最后,職業(yè)拓展能力,指超出職業(yè)領(lǐng)域,對職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展起到至關(guān)重要作用的能力。它對應(yīng)的是職業(yè)發(fā)展能力(包括個人自學(xué)能力、自我發(fā)展能力、分析解決問題能力、創(chuàng)業(yè)能力等),這類能力對于高職生是很難具有的。另外,各類技術(shù)型和高技能人才往往是現(xiàn)場工作群體的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者,他們所應(yīng)具有的能力結(jié)構(gòu)中,合作、公關(guān)、組織、協(xié)調(diào)、創(chuàng)新、風(fēng)險承受等能力具有特殊的重要性。

綜上所述,高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)是技術(shù)應(yīng)用型人才和高技能人才,不同于以傳授理論知識為主,培養(yǎng)學(xué)術(shù)型、工程型人才的普通高等教育,也不同于以培養(yǎng)單純技能型人才為主的中等職業(yè)教育。因此,高職畢業(yè)生不但應(yīng)懂得某一專業(yè)的基礎(chǔ)理論與基本知識,更重要的是他們應(yīng)具有某一崗位群所需要的生產(chǎn)操作和組織能力,知識面要寬、素質(zhì)要高,并且善于將技術(shù)意圖或工程圖紙轉(zhuǎn)化為物質(zhì)實(shí)體,能在生產(chǎn)現(xiàn)場進(jìn)行技術(shù)指導(dǎo)和組織管理,或具備精湛的操作技能,解決生產(chǎn)中遇到的技術(shù)操作難題。因此,高職的教育目的應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展,為學(xué)生的生涯發(fā)展奠定基礎(chǔ)。他既不是被動的“知識存儲器”,也不是“技能機(jī)器人”,而是一個“生物人”經(jīng)過職業(yè)教育成為一個要生存、要發(fā)展的社會所需要的職業(yè)人。

3 基于工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)的幾點(diǎn)探討

高職的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)對象不同于普通高校和中職教育,決定了課程和教學(xué)不同于普通高校和中職。我國高職教育由于發(fā)展較晚,起步階段的教育也是本科的壓縮,近幾年高職一直處于改革中,專家也曾提出各種教學(xué)方法。另外又考慮高職學(xué)生和普高生一般存在智力類型方面的差異,提出工學(xué)結(jié)合的教學(xué)方法,即邊生產(chǎn)性工作邊學(xué)習(xí)。但是由于企業(yè)普遍不愿無償接受無一點(diǎn)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生到工廠實(shí)習(xí),學(xué)校又無充足的資金和人力辦真實(shí)的工廠,因此要做到全面的、真正的工學(xué)結(jié)合很難,有些示范性學(xué)校也只是個別的專業(yè)實(shí)行工學(xué)結(jié)合。因此,基于“工作過程導(dǎo)向”的高職教育課程觀成為我國高職教育課程開發(fā)的主流,在高職教育理論界已經(jīng)達(dá)成共識,而且較多的教師在進(jìn)行開發(fā)和實(shí)踐。

所謂工作過程,即是在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個完整的工作程序?！肮ぷ鬟^程導(dǎo)向”的課程觀主要是針對傳統(tǒng)的職業(yè)教育與工作世界相脫離的弊端而提出來,要求教育實(shí)踐建立在學(xué)生畢業(yè)后所從事的工作過程上,強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中注重引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)綜合素質(zhì)和能力以及掌握工作技能,使學(xué)生畢業(yè)后能更快地適應(yīng)工作崗位。但是由于課改還處于起步階段,有些一線教師對基于“工作過程導(dǎo)向”的課程開發(fā)還存在模糊的認(rèn)識,特別是課程開發(fā)中學(xué)習(xí)情景的設(shè)計、學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定等方面有些偏離高職的培養(yǎng)目標(biāo)。

3.1 情景的設(shè)計基于“工作過程導(dǎo)向”的教學(xué)觀的提出是與培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)對象特殊性相一致的,這種教學(xué)需要在與工作過程相一致的真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行。在這樣的學(xué)習(xí)情境中,學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)和先知、前人有價值的文本和觀點(diǎn),從周圍的環(huán)境中主動獲取信息,構(gòu)筑屬于自我的新的知識結(jié)構(gòu)。這種學(xué)習(xí)情境是剛性、具體的存在,是對實(shí)際職業(yè)情境不經(jīng)過加工而直接移植的最具典型意義的學(xué)習(xí)情境,是“真實(shí)的再現(xiàn)”。但是,只有真正意義上的校企結(jié)合才有可能實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)。

在我國,職業(yè)院校作為主要學(xué)習(xí)地點(diǎn),既不可能在規(guī)模上也不可能在數(shù)量上對真實(shí)職業(yè)環(huán)境進(jìn)行一比一復(fù)制。因此,情境并不一定就要真實(shí)的環(huán)境,只要硬件建設(shè)體現(xiàn)行動教學(xué)與學(xué)科教學(xué)的有機(jī)融合,是對實(shí)際職業(yè)情境經(jīng)加工而構(gòu)建的更具普遍意義的學(xué)習(xí)情境,是“真實(shí)的虛擬”,成為一種柔性、集成學(xué)習(xí)情境。有條件的與企業(yè)結(jié)合,沒有條件的可以采用模擬工廠(模擬企業(yè)生產(chǎn)和操作)、虛擬工廠(采用智能化媒體的具有高仿真度的“虛擬”實(shí)習(xí)場所)、“一體化”學(xué)習(xí)場所(例如集理論教學(xué)、小組工作、實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)習(xí)技能之大成的“多功能”教室)、“一體化”實(shí)驗(yàn)室(可實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)、訂單培養(yǎng)的教學(xué))建設(shè)等。凡是能體現(xiàn)職業(yè)實(shí)踐與專業(yè)知識的有機(jī)結(jié)合的教學(xué)模式,對培養(yǎng)目標(biāo)的發(fā)展都是有利的。

3.2 學(xué)習(xí)內(nèi)容的確定不管是學(xué)科體系的教學(xué)還是行動體系的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)內(nèi)容都在整個教育教學(xué)中處于非常重要的地位。基于“工作過程導(dǎo)向”的教學(xué)模式是在情景中學(xué)習(xí),因此構(gòu)筑情景的內(nèi)容應(yīng)該和工作過程相一致,既要考慮學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展,又要體現(xiàn)高職專業(yè)知識的應(yīng)用性和職業(yè)性,學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容不同于本科,也不同于職高。由于高職有些教師也是從學(xué)校到學(xué)校,企業(yè)的工作經(jīng)驗(yàn)較少,專家雖然要求課程開發(fā)應(yīng)有企業(yè)人士參與,但有些也是形式的,因此較多的一線教師開發(fā)出的課程就是把壓縮于本科的學(xué)科體系的課程進(jìn)行行動體系教學(xué)改革,往往把較多的課時用于設(shè)計、產(chǎn)品開發(fā)(如機(jī)械專業(yè)花較多課時搞機(jī)械產(chǎn)品設(shè)計、機(jī)電控制設(shè)計、氣壓液壓回路控制設(shè)計)等,而在工廠中這些工作往往是本科的學(xué)生所完成的。

由于多數(shù)課時用于設(shè)計,相對而言,更多的技術(shù)應(yīng)用方面的知識學(xué)習(xí)課時就減少,特別是一些生產(chǎn)現(xiàn)場中出現(xiàn)的實(shí)用難題案例的探究更是很少涉及。相反,有些課程就是制作幾個產(chǎn)品,卻作為本門課的學(xué)習(xí)任務(wù)(例如機(jī)電專業(yè)中機(jī)械制造的學(xué)習(xí)領(lǐng)域就是幾個典型零件的加工制造,如同培訓(xùn)教學(xué),學(xué)生依樣畫瓢也能做成功),而對一些對學(xué)生工作起發(fā)展作用的基礎(chǔ)性和專業(yè)性知識卻沒有完全涵蓋。特別是人類歷史上高度濃縮的文化成果精華,在為學(xué)生發(fā)展而掌握的知識和技能中,它們肯定超越學(xué)生制作幾個產(chǎn)品的工作,在教學(xué)中卻不能讓學(xué)生直接應(yīng)用到工作中去,學(xué)生沒有機(jī)會掌握。因此花很多的精力和物力的教學(xué)改革不能只作形式上的變更,也不能因改革而讓高職生成為職高生或培訓(xùn)生。

3.3 情景中學(xué)生素質(zhì)、能力目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)方法能力和社會能力以及素質(zhì)的很多內(nèi)容屬于情感類的教學(xué)目標(biāo),無法簡單通過傳統(tǒng)的學(xué)科系統(tǒng)化課程和傳授式教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。基于“工作過程導(dǎo)向”的情景教學(xué)無疑很符合這方面的培養(yǎng),但情景教學(xué)實(shí)際實(shí)施中較多的教師只注重學(xué)生的行動結(jié)果,如教學(xué)中無資訊、決策、計劃實(shí)施、檢查、評價等步驟的真正實(shí)現(xiàn),學(xué)生依樣畫瓢地完成工作成果,或只注重所制作產(chǎn)品的質(zhì)量等。由于師資、課時等原因,對整個行動關(guān)注實(shí)現(xiàn)有困難,整個教學(xué)設(shè)計過程都是圍繞“工作”這個中心而展開,看不到“過程”和“導(dǎo)向”這類字眼,即其“整體”性和“導(dǎo)向”性不夠。似乎“工作過程導(dǎo)向”教學(xué)模式只需對學(xué)生的工作負(fù)責(zé),忽視對工作過程中“過程”(工作過程作為一個整體)和“導(dǎo)向”(學(xué)生的終身發(fā)展)教學(xué)目標(biāo)的分析,而是從學(xué)生如何有利于掌握工作步驟開始,對學(xué)生原有的工作經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)以及未來發(fā)展缺乏“整體”和“導(dǎo)向”關(guān)注,有流于形式化、表面化、短視化的傾向,如此將失去職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

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