蘇　鴻

課程改革的復(fù)雜性、探索性、創(chuàng)新性、問題性呼喚著越來越多的高質(zhì)量的校本教研。在此背景之下，校本教研必須重建新的價值取向，在新的價值取向的指引下，解決更多的教育教學(xué)實踐問題，提高教師們的教育教學(xué)素質(zhì)，推進學(xué)校內(nèi)涵的穩(wěn)步發(fā)展。這需要注意以下幾個關(guān)鍵問題。

辨別真?zhèn)?，校本教研要關(guān)注本質(zhì)問題

問題意識的缺乏可以說是傳統(tǒng)教育的重要缺陷。這一方面是由于教師長久地沉湎于以“重復(fù)”為特征的日常教育生活中，教師往往對教育問題視而不見、見慣不怪、習(xí)以為常；另一方面受傳統(tǒng)思維模式的影響，教師總是在實踐中排斥問題與錯誤，改革的過程被視為減少與消滅問題的過程。

當(dāng)代復(fù)雜科學(xué)的發(fā)展使我們對問題的價值與地位有了全新的認(rèn)識。復(fù)雜理論指出，在任何復(fù)雜系統(tǒng)中，問題和錯誤不僅是不可避免的，而且還是我們的朋友，問題的深入正是我們認(rèn)識深化的表現(xiàn)。正如著名教育家邁克·富蘭所指出的，在教育改革中，問題不可避免要出現(xiàn)，問題是我們的朋友，只有積極地去找尋問題而不是有意回避問題，教育改革才有可能成功。而且，“成功的學(xué)校并不比其他學(xué)校問題少”，“回避真正的問題是有成效的變革的敵人”。

校本教研應(yīng)該打破“完美”神話、“權(quán)威”神話，引導(dǎo)教師在平等對話和批判性反思中發(fā)掘“教育問題”，并提升出有價值的研究主題。這里尚需指出的是，教師對教育問題的認(rèn)識不可能一蹴而就，校本教研不僅要聚焦“問題”，更要引導(dǎo)教師在實踐與反思中不斷由現(xiàn)象層面的“假問題”深入到本質(zhì)層面的“真問題”。

在校本教研中，假問題的表現(xiàn)形式主要有兩類，一類是抽象的“規(guī)律性”問題，例如，“學(xué)生自主探究與教師課堂控制的矛盾”（真問題是“如何加強教師的課堂指導(dǎo)？”）、“學(xué)生自由插嘴與課堂紀(jì)律的矛盾”（真問題是“怎樣教學(xué)生有效地提問？”）；另一類是隨意的“具體性”問題，例如，一位教師在上完研究課后談到：“課堂中感覺師生配合不好?！惫P者馬上追問：“配合不好是什么意思？是學(xué)生不配合老師，還是教師不配合學(xué)生？”其真問題是“在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)扮演怎樣的角色？”

立足理念，校本教研要有思想指導(dǎo)

在工業(yè)化背景下，現(xiàn)代教育過分關(guān)注“效率”與“控制”，教師的注意力往往聚焦于技術(shù)與操作，而忽略操作背后的理念與思想，“不要講太多理論，請告訴我怎么操作”，這是當(dāng)前教師的普遍心態(tài)。在一片排斥理論的呼聲中，教育改革走進了形式主義，例如，“啟發(fā)式”變成了“滿堂問”，活動課變成了“放羊課”，研究課變成了“作秀課”，等等。

學(xué)習(xí)型組織理論告訴我們，人總是生活在自己的意義框架之中，每個人的思想和行為都受自己的“心智模式”或者說“內(nèi)隱理論”的影響。“心智模式”是影響我們觀察世界和采取行動的許多假設(shè)與成見，它作為一種“緘默”的知識存在于內(nèi)心深處。著名管理學(xué)家彼得·圣吉的研究發(fā)現(xiàn)，許多改革之所以進展緩慢甚至中途夭折，并不是源于意志力薄弱或缺乏系統(tǒng)思考，而是來自保守性的“心智模式”的影響。因此，建設(shè)積極的團體“心智模式”被視為學(xué)習(xí)型組織的一項重要修煉。

我國新一輪課程改革并非簡單的操作性轉(zhuǎn)換，而是一種深刻的教育思想的變革。它需要教師突破傳統(tǒng)教育觀念的禁錮，自覺地站在教育理念的高度，追求更深層次的思想啟蒙與精神自覺。在做課、說課和評課的過程中，教師應(yīng)該打破“經(jīng)驗參照”的傳統(tǒng)思維方式，立足理念進行反思，從而消除保守的“心智模式”對學(xué)校教育改革的束縛。

強調(diào)敘事，校本教研要切實可行

如果說理念為教師提供了反思的方向，那么敘事則為教師提供了堅實的反思平臺。傳統(tǒng)的教育研究滿足于為教師提供“理論培訓(xùn)”和“方法指導(dǎo)”，但是由于這些“理論”與“方法”遠離教師個人的生活經(jīng)驗，結(jié)果失去了生長的基礎(chǔ)。其典型的表現(xiàn)就是過多地用外來的框架（如各種時髦的理論、各種抽象的術(shù)語等）取代教師自身的本土概念，教師在研究中難以感到真正的平等，難以敘說自己真實的聲音。教育研究蛻變?yōu)橹貜?fù)專家話語、體現(xiàn)專家意志、粘貼理論標(biāo)簽，而不是“面向事實本身”。于是，教師們簡單抄襲和拼湊他人論文以應(yīng)付學(xué)校檢查，其教育反思也變成一句空洞的口號。

教育敘事不以抽象的概念和符號歪曲事實，而是引導(dǎo)教師在敘說自己的教育生活經(jīng)歷和教育生活體驗中認(rèn)識自我、反思自我、改變自我。敘事的樸實風(fēng)格使教師真正體會到，教學(xué)過程即研究過程。

敘事作為一種研究方式，相對于傳統(tǒng)的教育研究，表現(xiàn)為三種轉(zhuǎn)向。

第一，從關(guān)注“類”到關(guān)注“個”。傳統(tǒng)教育研究熱衷于“類”的共通性、規(guī)律性，并以達到大面積推廣為旨趣。然而，教育活動中的人是具體而復(fù)雜的，蘇霍姆林斯基曾提出“沒有也不可能有一個抽象的學(xué)生”，敘事研究接受這一基本假設(shè)，要求將焦點集中于教育事件的具體性、獨特性和豐富性上。第二，從關(guān)注“標(biāo)準(zhǔn)”到關(guān)注“過程”。敘事研究強調(diào)歷時性，重視“教育故事情節(jié)”發(fā)展進程中教師思想與行為的變化，而不是簡單地用外在標(biāo)準(zhǔn)亂貼標(biāo)簽。第三，從關(guān)注“規(guī)律”到關(guān)注“意義”。與傳統(tǒng)研究注重總結(jié)“規(guī)律”不同，敘事研究要求教師反思教育事件的深層教育意義，通過意義的追尋引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變教育觀念。

倡導(dǎo)合作，校本教研要有集體意識

在以穩(wěn)定為特征的傳統(tǒng)社會中，劃一的課程體系、陳舊的教學(xué)方法強化了教師個人經(jīng)驗的價值，學(xué)校教研基本上是個體式的。然而，信息社會的到來使教育呈現(xiàn)加速變革和日益復(fù)雜的局面，它改變了教師習(xí)以為常的、定型化了的教育觀念和行為方式，把教師從因循守舊的傳統(tǒng)窠臼中推向了一個持續(xù)變革的時代。這種深刻的變革不斷沖擊著以自我封閉為特征的傳統(tǒng)辦學(xué)理念，學(xué)校只有積極加強校內(nèi)外合作，才能適應(yīng)不斷變革的時代需要。

在新課程背景下，合作不是簡單地以繼承為特征的“傳、幫、帶”，而是以反思為基礎(chǔ)的組織創(chuàng)新。為此，校本教研的制度建設(shè)應(yīng)致力于消除阻礙創(chuàng)新的負面因素。首先是“習(xí)慣性防衛(wèi)”，也就是為保護自己免受傷害而逃避說出真實想法的人類本性。消除習(xí)慣性防衛(wèi)的阻力，需要我們保持寬容的心態(tài)，并在相互信任的基礎(chǔ)上鼓勵思想觀念的多元化。一個充滿生機的教育世界本身就應(yīng)該是“和而不同”的。其次是對話中的固執(zhí)己見。合作的基本方式是對話，但傳統(tǒng)教研活動中的對話往往各執(zhí)己見，不利于組織的知識創(chuàng)新。為此，教研活動要突破“折中式”的從教師現(xiàn)有觀點中簡單抽取共同點的老套路，引導(dǎo)教師不斷反思自己“內(nèi)隱理論”的局限，在更高層次上形成集體的共識?！?/p>

（作者單位：華東師范大學(xué)教育學(xué)系）

編輯 杜 銳