徐江

從“實(shí)踐”的角度看語文

馬克思說他的哲學(xué)關(guān)注的是“人”，“但不是處在某種幻想的與世隔絕、離群索居狀態(tài)的人，而是處于一定條件下進(jìn)行的現(xiàn)實(shí)的、可以通過經(jīng)驗(yàn)觀察到的發(fā)展過程中的人?！边€說：“我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動(dòng)的人?！瘪R克思的實(shí)踐唯物主義從根本上說，就是用實(shí)踐的觀點(diǎn)研究人。依此，我們可以這樣認(rèn)為，作為基礎(chǔ)教育的語文課，它的出發(fā)點(diǎn)就是正在發(fā)展著的人———走向成長的學(xué)生，用實(shí)踐的觀點(diǎn)講語文，培養(yǎng)他們的語文實(shí)踐智慧。

“培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐智慧”，也許有人會(huì)說我們不是一直這樣強(qiáng)調(diào)的嗎？是的，語文界一直強(qiáng)調(diào)讀、說、聽、寫能力的培養(yǎng)。應(yīng)該承認(rèn)，讀、說、聽、寫是語文課具有實(shí)踐意義的目標(biāo)，或者說能力期望，但過于形而下，使語文教育窄化。而“語文實(shí)踐智慧”的內(nèi)涵要豐富得多，讀、說、聽、寫僅僅是其一定程度的具體體現(xiàn)。

先讓我們說清“實(shí)踐智慧”的內(nèi)涵。

從哲學(xué)上講，“實(shí)踐”是指人們?yōu)榱藙?chuàng)造社會(huì)生存的必要條件而進(jìn)行的全部活動(dòng)的總和。需注意的是，我們講的“實(shí)踐”并不僅簡單地指“做”的活動(dòng)，而是指把人自身變好的活動(dòng)，其本身具有明確的價(jià)值取向，這是不言而喻的。比如說，“我們要在社會(huì)實(shí)踐中長才干”這句話，絕對(duì)不含有在“坑、蒙、拐、騙”的投機(jī)性“實(shí)踐”中長“坑、蒙、拐、騙”的才干。

因此，所謂“實(shí)踐智慧”，就是一種有關(guān)實(shí)踐或行為的明智考慮的理性能力。其根本點(diǎn)就在于“深思熟慮，判斷善惡以及生活中一切應(yīng)選擇或避免的東西，很好地運(yùn)用存在于我們之中的一切善的事物，正確地進(jìn)行社會(huì)交往，洞察時(shí)機(jī)，機(jī)敏地使用言辭和行為”。作為一種特殊的理智德性，其意義就是為每一個(gè)處于實(shí)踐活動(dòng)中的人考慮每一個(gè)具體目的的手段，而且這種考慮要以對(duì)生活的總體良善的、周全的考慮為坐標(biāo)，為基本原則。

那么，“語文實(shí)踐智慧”又指什么呢？就是一種以語言文字為質(zhì)料對(duì)有關(guān)的實(shí)踐或行為進(jìn)行思考、想象、理解、表達(dá)的理性能力。也許有教師會(huì)說，我們本來就有“語文能力訓(xùn)練”的課題，何需再提什么“語文實(shí)踐智慧”呢？

用“實(shí)踐”的觀點(diǎn)統(tǒng)一語文教育理念，很顯然，這樣就從理論的層面上提升了一步，實(shí)現(xiàn)了對(duì)語文教育的哲學(xué)化概括。還不僅僅止此。“實(shí)踐”意識(shí)的確立，從根本上明確了語文教育的本質(zhì)，具有終極性的特征。貫徹落實(shí)這樣一種教育理念，就意味著從學(xué)生做人與做事全部的現(xiàn)實(shí)的生存實(shí)踐層面來認(rèn)識(shí)語文學(xué)習(xí)的意義，如此我們的語文教育境界就攀上了一個(gè)較高的臺(tái)階。它還從教學(xué)行為的根本目的上，規(guī)定了教師的責(zé)任。

比如說，解讀馮友蘭《人生的境界》，從對(duì)人生行為意義的“覺解”講到“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”的認(rèn)識(shí)，即便是優(yōu)秀的教師充其量也僅僅是提出某些質(zhì)疑，而更多的教師是教學(xué)生“尋章摘句”，以課本的話語回答課本中的問題。教師心安理得地認(rèn)為這就是所謂篩選信息，理解課文。這就是缺乏“實(shí)踐”意識(shí)的表現(xiàn)。我在中學(xué)與學(xué)生對(duì)話《人生的境界》時(shí)，則是引導(dǎo)學(xué)生從馮友蘭對(duì)立、割裂的“人生境界”分析出發(fā)，進(jìn)一步明確提出這樣的話題：利益不同的人如何在公共實(shí)踐活動(dòng)中很有道德境界地為自己的功利目的打拼———小議在常態(tài)社會(huì)中踐行“雙利境界”，即“利己利他”，實(shí)現(xiàn)雙贏，促進(jìn)和諧。與學(xué)生對(duì)話這樣的話題，就是以馮友蘭的觀點(diǎn)為“正題”，以質(zhì)疑分析為“反題”，最后回答上述生存現(xiàn)實(shí)提出的實(shí)踐問題———“合題”。這不但加深了對(duì)馮友蘭文本的理解，還對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)如何做人進(jìn)行了教育。這就是以“實(shí)踐”的觀點(diǎn)講語文，教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文之后解釋和回答這些問題，這不是簡單的讀、說、聽、寫訓(xùn)練所能包含的，其中還有思辨意識(shí)、自我、自主意識(shí)的培養(yǎng)。這就是培養(yǎng)學(xué)生的“語文實(shí)踐智慧”。

“實(shí)踐”不是簡單的“做”

語文課不是一種認(rèn)知性的課，而是在解讀一篇篇課文的過程中學(xué)習(xí)、鍛煉并掌握實(shí)際的語文實(shí)踐本領(lǐng)。有人說：“學(xué)習(xí)一種語言……是在學(xué)習(xí)做事。學(xué)習(xí)語言更像是學(xué)習(xí)跳舞，不太像學(xué)習(xí)物理學(xué)。舞蹈學(xué)生……她只不過做別人所做的事，通過實(shí)踐成為他們之中的一員?！睂W(xué)習(xí)語文實(shí)踐能力，借用毛澤東的話來說，就是在游泳中學(xué)習(xí)游泳，在戰(zhàn)爭中學(xué)習(xí)戰(zhàn)爭。而更確切地說，應(yīng)該是以教師富有個(gè)性的具有實(shí)踐智慧的解讀實(shí)踐向?qū)W生示范如何解讀。

讓我們來看一看《偉大的悲劇》一課的片段。

解讀“悲劇”。

〔目的：緊扣課題，理解為什么稱之為悲劇。（用時(shí)3分鐘）〕

師：“悲壯地覆沒”這個(gè)詞用得很好。你簡要地談?wù)勛约鹤x這篇文章后的感受好嗎？

生1：我覺得很心酸。

生2：我感到很悲壯，很感動(dòng)，很欽佩他們。

師：是啊，所以茨威格把它稱為“偉大的悲劇”。為什么說它是一場悲劇呢？

生3：因?yàn)樗麄冊(cè)嵘碓谀蠘O。

生4：還有他們失敗了。

師：也就是說這個(gè)悲劇里有他們的死亡，還有他們的失敗。

（板書：“失敗之悲，死亡之悲”）

《偉大的悲劇》是著名傳記作家茨威格所寫，記的是英國海軍上校斯科特一行五人南極探險(xiǎn)遇難，遭暴風(fēng)雪吞噬，“悲壯地覆沒”。

解讀《偉大的悲劇》，特別是要“理解為什么稱之為悲劇”，很顯然應(yīng)該是在一個(gè)情感化的解讀過程中，特別是在一種沉重的悲情體驗(yàn)生成過程中，去領(lǐng)悟事情的“悲劇性”。教師要在這樣一個(gè)過程中，向?qū)W生示范解讀的藝術(shù)、解讀的智慧，以便學(xué)生不僅在情感上得到凈化，受到震撼，而且還要學(xué)習(xí)怎樣完成這樣的解讀實(shí)踐。

但從以上實(shí)錄看，無論是講課的教師，還是聽課的學(xué)生，都沒有從實(shí)踐的意義上讀懂《偉大的悲劇》。也就是說，作為一次真正的解讀實(shí)踐活動(dòng)，他們什么都沒有得到，什么體驗(yàn)都沒有。學(xué)生只會(huì)抽象地說“很心酸”、“很感動(dòng)”、“很欽佩”。這是一種近于概念化的所謂“心理體驗(yàn)”。再遇上這樣的作品，他們?nèi)匀徊粫?huì)讀，仍然這樣空泛地評(píng)說。當(dāng)然，他們也絕不會(huì)知道“悲劇性”應(yīng)該怎樣記載怎樣表現(xiàn)。

我在前邊說過，“實(shí)踐”并不是簡單地稱之為“做”。它是人們把自身變得美好的活動(dòng)，從而使自己的生活走向“良善”。因此，我所謂的語文解讀實(shí)踐從根本意義上說是改造自己的一種有意義的解讀活動(dòng)。作為語文教育，一位教師應(yīng)當(dāng)知道怎樣以改造自己的解讀實(shí)踐———即能夠在文本解讀中經(jīng)歷一種崇高情感的沐浴———給學(xué)生作真正的解讀示范。

如果我講這節(jié)課，我會(huì)這樣解讀：比如，文本中有一個(gè)詞———“遺孀”，這是一個(gè)很關(guān)鍵的詞，從追溯它的本意談起，然后再聯(lián)系文中有關(guān)“遺孀”的細(xì)節(jié)去品讀。

“遺”者，有“留下來”的意思?！版住?，名詞之意為死了丈夫的女人；形容詞之意為寡居。斯科特的日記本上有這樣一句話：“請(qǐng)把這本日記送到我的妻子手中！”但是，“他隨后又悲傷地、堅(jiān)決地劃去了‘我的妻子這幾個(gè)字，在它上面補(bǔ)寫了可怕的‘我的遺孀?！彼箍铺貙ⅰ拔业钠拮印备臑椤拔业倪z孀”情感有什么變化？“我的遺孀”是什么意思呢？顯然是說“我”遇難而使妻子成為遺留下來的死了丈夫的女人。其實(shí)，嚴(yán)格講這是一個(gè)矛盾的說法，寫下這句話的“此時(shí)”，他的妻子還不是“遺孀”。但是，斯科特很清醒地知道自己的處境，當(dāng)這本日記送到他的妻子手中時(shí)，她肯定是一個(gè)死了丈夫的女人?！拔业倪z孀”，里面蘊(yùn)含著“我”對(duì)“妻子”深深的惦念和歉疚。似乎就是在說是因?yàn)椤拔摇眳⑴c南極探險(xiǎn)罹難而使她由一個(gè)“妻子”變成“遺孀”。這種修改本身，還表明“我”想到了“妻子”的心理狀態(tài)：“憔悴一身在，孀雌憶故雄?！薄版状啤?，這時(shí)的“孀”是形容詞，寡居的雌燕思念已故去的雄燕。愛憐、關(guān)懷、無奈和理智都融注在這一修改行為中。作為一個(gè)讀者，解讀《偉大的悲劇》，不能簡單地以斯科特等人遇險(xiǎn)死亡這一結(jié)局而認(rèn)識(shí)其“悲劇性”。我們還要認(rèn)真地體驗(yàn)、品味他們面對(duì)死亡時(shí)的心理軌跡。他們的生命消失了，而他們的生命在消失過程中流淌出的強(qiáng)勁的生命情韻由于茨威格的記載而成為永遠(yuǎn)。“悲劇性”是在這樣的解讀過程中品味出來的，這是具體的，是有沖擊力的，與那些抽象的說法———“很心酸”、“很感動(dòng)”、“很欽佩”是有天壤之別的。

再比如說，欣賞“細(xì)雨濕衣看不見，閑花落地聽無聲”這樣美妙的詩句，我們不能僅僅停留在想象、體驗(yàn)作者寂寞的心情上，而要在解構(gòu)詩句的生成過程中去認(rèn)識(shí)具體形象中透示出的抽象道理，這也考驗(yàn)著教師的智慧?！凹?xì)雨濕衣看不見”，是因?yàn)槿绱酥凹?xì)雨”初落衣上，衣服不濕，但隨著時(shí)間的延續(xù)，在“漸浸”的過程中，衣服濕了。這種“漸浸”是一個(gè)濕度積累過程，而這種每一點(diǎn)點(diǎn)“漸浸”的積累是非常“細(xì)”的，非?！靶　钡?，所以“看不見”。待到“看見”時(shí)，衣服已經(jīng)濕了。“閑花落地聽無聲”，為何“無聲”？很顯然在于“閑花”之“輕”。倘若是一個(gè)大柚子落地，當(dāng)然就有“聲”了。所以，“細(xì)小”的“漸變”不易看見，“輕微”的事物運(yùn)動(dòng)也不容易察覺。常言說“見小曰明”，看來詩人是一個(gè)很“明白”的人，特別是他的觀察和思維是很“明白”的。而作為一個(gè)讀者，這樣聯(lián)系生活實(shí)際讀這首詩，讀出里面的“因果思維”關(guān)系來，那么對(duì)于他的生活實(shí)踐就大有裨益了。如此教學(xué)就把單純的文學(xué)審美欣賞提升到包含有文學(xué)審美欣賞在內(nèi)的全面的生存實(shí)踐智慧教育。

實(shí)踐智慧如何生成

怎樣培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐智慧？在此，我冒天下之大不“不為”，不憚“好為人師”之議論，再提點(diǎn)兒反傳統(tǒng)的看法，供有心者參考。

一、超越當(dāng)下的解讀套路，從認(rèn)識(shí)思維規(guī)律入手提高論說性文章的講授質(zhì)量，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)思想的生成及思想表達(dá)之規(guī)律。

請(qǐng)注意，我在這里使用了“講授”一詞。是的，我是有意強(qiáng)調(diào)教師在語文教學(xué)中的主授作用?！敖逃?，“教”在前而后“育”之。沒有“教”便沒有“育”。讓學(xué)生自讀、討論，那是“學(xué)習(xí)”，但不是“教育”，只是“教育”的輔助性手段。我在這里強(qiáng)調(diào)教師的主授地位，是要求教師必須超越學(xué)生自讀而使學(xué)生的進(jìn)步有質(zhì)的飛越，絕不是現(xiàn)在這個(gè)樣子———大多數(shù)教師講學(xué)生自讀所能知道的東西。特別是論說性的文章，我們要有能力讓學(xué)生認(rèn)識(shí)一個(gè)思想的生成軌跡及其表述的規(guī)律，而不是停留在分析作者的論點(diǎn)是什么以及使用了什么樣的論據(jù)這樣的層面。

在某教材課文《過秦論》的后面，《研討與練習(xí)》第一個(gè)問題就是“作者認(rèn)為秦滅亡的原因是什么？作者怎樣運(yùn)用事實(shí)來證明其論點(diǎn)的？”我想，作為高中二年級(jí)的學(xué)生，當(dāng)完成文言文翻譯這一教學(xué)環(huán)節(jié)之后，作者的思想以及怎樣用事例論據(jù)論證自己的思想這些問題已經(jīng)明白了。但是，僅僅到此，只不過是在學(xué)生頭腦“書櫥”中又添了一點(diǎn)兒賈誼的東西而已。對(duì)于形成學(xué)生的語文實(shí)踐能力，其作用是微乎其微的，甚至是無用的。

好的語文解讀，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)賈誼“一夫作難而七廟隳，身死人手，為天下笑者，何也？仁義不施而攻守之勢異也”這個(gè)結(jié)論是怎樣形成的，它的論證手法是什么。

《過秦論》是一篇很有特點(diǎn)的議論文。賈誼以鮮明的敘事性筆調(diào)表述了他對(duì)秦帝國發(fā)展史的摹狀性認(rèn)識(shí)，尤其是對(duì)秦國不同階段政治形勢作了不同的摹狀：在面對(duì)齊、楚、燕、趙、韓、魏、宋、衛(wèi)、中山各諸侯王時(shí)，秦統(tǒng)治者是處于“攻”勢之中，“追亡逐北”，“制六合”，“威振四海”，總體力量是處于“加”的階段；統(tǒng)一天下之后，面對(duì)的主體是陳涉之類的老百姓，此時(shí)的統(tǒng)治者是處于“守”勢，但統(tǒng)治者仍然采取了與“攻”相同的手段，“焚百家之言”、“愚黔首”、“隳名城”、“殺豪杰”，以暴力相加，陳涉“倔起”就是因?yàn)椴荒苋淌堋斑w徙”逼迫之苦而相抗，從而導(dǎo)致“天下云集響應(yīng)”，秦國的力量此時(shí)是處于“耗減”之中，并迅速滅亡。在這樣的摹狀敘述中，又作了這樣的補(bǔ)充摹狀：陳涉與各諸侯王相比較，位“非尊”、兵“非銛”、人“非抗”、謀“非及”，但功業(yè)則與之“相反”、“異變”。這是非常鮮明的摹狀性質(zhì)的比較，從而自然而然揭示出問題的焦點(diǎn)：“攻”與“守”———對(duì)“敵”與對(duì)“民”這不同的對(duì)象，采用相同的對(duì)付手段，得到的是成與敗不同的結(jié)果。在完成了這些情況的敘述之后，賈誼自問自答“一夫作難而七廟隳，身死人手，為天下笑者，何也？仁義不施而攻守之勢異也”。這是一種比較立論思維?；卮稹白髡哒J(rèn)為秦滅亡的原因是什么”是比較容易的事，能解構(gòu)“仁義不施而攻守之勢異也”這一命題的思維方式才是最有實(shí)踐意義的解讀。金圣嘆在《才子古文》點(diǎn)評(píng)《過秦論》說：《過秦論》者，論秦之過也。秦過只是末句“仁義不施”一語便斷盡。此通篇文字，只看得中間“然而”二字一轉(zhuǎn)。未轉(zhuǎn)以前，重疊只是論秦如此之強(qiáng)；既轉(zhuǎn)以后，重疊只是論陳涉如此之微。通篇只得二句文字：一句只是以秦如此之強(qiáng)，一句只是以陳涉如此之微。至于前半有說六國時(shí)，此只是反襯秦；后半有說秦時(shí)，此只是反襯陳涉，最是疏奇之筆。

我們從金圣嘆的評(píng)點(diǎn)中可以看出，這不僅僅是筆法的評(píng)析，還是一種分析問題的智慧。金圣嘆注意到賈誼文中對(duì)當(dāng)時(shí)各種歷史元素作了序列比較，即前后形成一種有關(guān)聯(lián)的說明，在這種比較中揭示出事物果與因之間的聯(lián)系。這就是賈誼思想的生成軌跡。

而賈誼的論證方法，即敘述盛衰的歷史過程，不能僅僅認(rèn)為這是“運(yùn)用事實(shí)來證明其論點(diǎn)”，大談其“事例”論證法。而要從這種摹狀秦國政治形勢的形態(tài)敘述中提出具有認(rèn)識(shí)意義的論證方法，并為之命名和作出定義性解釋———這是“原史論證法”，即探究事物發(fā)展的歷史過程，原初始，總末了，從其運(yùn)動(dòng)的過程對(duì)事物運(yùn)動(dòng)規(guī)律進(jìn)行分析闡述，認(rèn)識(shí)事物為什么是以這種可能的過程得以展現(xiàn)。從“命名”到“定義”，都要進(jìn)行總結(jié)認(rèn)識(shí)，這就為學(xué)生語文實(shí)踐提供了理性的方法，從而培養(yǎng)他們的語文實(shí)踐智慧。

同樣，如蘇洵《六國論》，我們必須在有限的解讀時(shí)間中放棄什么“總分式”之類表面化的結(jié)構(gòu)形式分析，而是要抓住“向使三國各愛其地，以賂秦之地，封天下之謀臣，以事秦之心禮天之奇才，并力西向……”要從這種寫作實(shí)踐現(xiàn)象歸納出“反事實(shí)假設(shè)論證法”———“假如不……而是……，那么就會(huì)……”———以這種思維，對(duì)已經(jīng)發(fā)生的事實(shí)作出其他可能的想象，從而拓寬論證思維視域。

二、作為記敘性文章解讀實(shí)踐智慧———“面向事情本身”，從事物的“表現(xiàn)”探究其“表現(xiàn)性”。

“面向事情本身”，就是說，解讀者要面對(duì)文本所記事物之本身，這是解讀“一切原則的原則”。而所謂事物的表現(xiàn)，就是事物的本身，它是語言文字重新組織構(gòu)成的事物本身，而它的事實(shí)本身已經(jīng)消失了，過去了。人們是從文字里追溯事物曾經(jīng)的存在狀況。從解讀方法上講，這叫“表現(xiàn)性探究法”。而事物之“表現(xiàn)”則需要從兩方面去解讀，一是其“狀態(tài)”，二是其“過程”。

首先要給學(xué)生示范抓住關(guān)鍵性的摹狀詞作在場性體驗(yàn)，從而理解文本所記事物的性質(zhì)。有哲學(xué)家說：“心靈通過事物的性質(zhì)來認(rèn)識(shí)事物，心靈與事物接觸時(shí)首先是把它們當(dāng)作有性質(zhì)的事物?！比藗?nèi)粘＠斫馑鼈兊摹胺妒绞峭ㄟ^摹狀來認(rèn)識(shí)事物，即把它們當(dāng)作滿足如此這般的條件或具有如此這般的性質(zhì)的事物”。也就是說，任何事物都有其相關(guān)的性質(zhì)，認(rèn)識(shí)事物相關(guān)的性質(zhì)就是認(rèn)識(shí)事物，而通常的認(rèn)識(shí)模式便是通過摹狀語言來表述事物，對(duì)事物的摹狀就是認(rèn)識(shí)事物的性質(zhì)。比如說，“他是一個(gè)身體粗壯的人，像一頭熊?！薄吧眢w粗壯”，就是對(duì)他的“摹狀”，這就是他的性質(zhì)的一部分。而“像一頭熊”，仍然是“摹狀”，是對(duì)“粗壯”的形象解釋。如果不說“身體粗壯”而只說“他像一頭熊”，那么性質(zhì)內(nèi)涵就會(huì)多一些，比如“粗壯、笨拙和兇猛”，人們會(huì)把“熊”的基本性質(zhì)加在他頭上。

人們認(rèn)識(shí)事物是從摹狀開始的，同樣解讀人們用文字記錄下來的事物也必須從作者如何摹狀所記事物這一方式開始。比如解讀《偉大的悲劇》，我會(huì)以摹狀詞為線索對(duì)南極和斯科特等人作摹狀性認(rèn)識(shí)，即引導(dǎo)學(xué)生以摹狀的形式認(rèn)識(shí)南極的某些性質(zhì)，認(rèn)識(shí)斯科特等人在探險(xiǎn)過程中的探險(xiǎn)狀態(tài)，同時(shí)又積累了詞匯。

如關(guān)于“雪原”的摹狀：荒無人跡無垠冰原白茫?；拿o際毛骨悚然皚皚

如關(guān)于“風(fēng)”的摹狀：凜冽呼嘯不停狂吼怒號(hào)兇猛

如關(guān)于探險(xiǎn)人的摹狀：堅(jiān)持不懈風(fēng)餐露宿精疲力竭怏怏不樂疲憊羸弱蹣跚告罄疲憊不堪畏縮不前魯莽語無倫次

以上僅僅挑選出了20多個(gè)詞匯，如果老師能仔細(xì)地認(rèn)真地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)這些詞語，從茨威格選擇這些詞來摹狀南極的雪野，南極的風(fēng)，還有南極探險(xiǎn)人的探險(xiǎn)狀態(tài)，那么讀者就可以了解當(dāng)時(shí)南極的某些特質(zhì)，了解南極探險(xiǎn)人探險(xiǎn)過程中精神和體力的狀態(tài)。對(duì)這些語詞的認(rèn)識(shí)可以直接幫助學(xué)生對(duì)《偉大的悲劇》整體內(nèi)容的理解。當(dāng)然，這樣涵泳、體驗(yàn)也會(huì)幫助學(xué)生在自己的觀察和表達(dá)實(shí)踐中，去進(jìn)行摹狀性的認(rèn)識(shí)思維及表達(dá)。而有的教師講這篇課文關(guān)于文字詞匯竟然只“用時(shí)2分鐘”！

所謂“在場性體驗(yàn)”，就是指讀者把語言符號(hào)轉(zhuǎn)換成形象思維，使自己置身于所記事物的現(xiàn)場，進(jìn)行一種重構(gòu)性再現(xiàn)。有哲學(xué)家說：“解釋一個(gè)行動(dòng)者就是要了解，為什么他所做的就是他在那種處境下可以理解的話語和行為。這意味著把那種處境當(dāng)作自己的處境‘重新經(jīng)歷一遍，看到他所說的或所做的是可以說的或做的?！彼抉R遷在《史記·竇太后傳》中，寫竇皇后與其失散多年的弟弟竇廣國重逢，姐弟相見，抱頭痛哭。司馬遷接著寫“侍御左右，皆伏地泣，助皇后悲哀”。主子與其親人失散之后重逢，當(dāng)然是百感交集，而奴才感其情而慟是可以理解的，但不至于“伏地而泣”吧？這群奴才哭得都站不起身來，似乎有些過了。“把那種處境當(dāng)作自己的處境‘重新經(jīng)歷一遍”，顯然這些“侍御”所做的似乎是不可以做的，有討好主子之嫌。也許司馬遷正是體驗(yàn)到這一點(diǎn)，所以文中奴才之“悲”前加了一個(gè)“摹狀”詞———“助”字。悲豈能助也？這恰好充分揭示出“侍御”們有些感動(dòng)，但也有些卑怯的心理。所以，從此角度再想他們“伏地而泣”也就明白了，是他們的處境、身份促使他們有那樣的行為。一“助”字，準(zhǔn)確地對(duì)“侍御左右”的行為狀態(tài)做了記載，并且揭示出他們意向性的心理狀態(tài)。

其次要清晰把握事物運(yùn)動(dòng)變化的過程，從過程中探究事物運(yùn)動(dòng)變化的因果關(guān)系以及所顯示的意義、所造成的影響。

在過程的解讀中，要關(guān)注事物運(yùn)動(dòng)“空間”的意義。許多教師還不懂得“空間”元素在事物運(yùn)動(dòng)變化中的獨(dú)特意味。其實(shí)，“地點(diǎn)”或“空間”元素在事件的構(gòu)成中具有基礎(chǔ)性、目的性、象征性、解釋性等諸多的文化意涵。對(duì)事件“空間”元素的再認(rèn)識(shí)是語文課改課程內(nèi)容建設(shè)的重要一環(huán)。來看美國斯蒂文森的一首哲理詩《壇子的軼事》：

我把一只圓形的壇子

放在田納西的山頂。

凌亂的荒野

圍向山峰。

荒野向壇子涌起，

匍匐在四周不再荒涼。

圓圓的壇子置在地上，

高高地位于空中，

它君臨四界。

它不曾產(chǎn)生過鳥雀和樹叢，

與田納西別的事物都不一樣。

這首短詩，明顯地具有空間觀念的美學(xué)意味。“荒野向壇子涌起，/匍匐在四周不再荒涼。”這個(gè)事件的前提條件是“壇子”———被敘述的對(duì)象或者主體，是位于一個(gè)特定的空間———“田納西的山頂”。只有在這一定的空間，即一定的地點(diǎn)前提下，敘述行為才得以完善地進(jìn)行，敘事作品才得以完善地構(gòu)成。事件發(fā)生的地點(diǎn)“田納西的山頂”以及四周“凌亂的荒野”是由于“壇子”的存在，它們才成為一個(gè)敘事的“空間”。而“壇子”只有放在“山頂”，這只“灰色無軸的壇子”，雖然“不曾產(chǎn)生過鳥雀和樹叢”，但它卻“與田納西別的事物都不一樣”，成為人們特別關(guān)注的對(duì)象，它“君臨四界”。在這里，“山頂”作為地點(diǎn)不再是一個(gè)簡簡單單的事件發(fā)生地，更不是一個(gè)抽象的概念，而是它托起了“壇子”，賦予“壇子”以神圣的“地位”，從而使“壇子”承擔(dān)起重新創(chuàng)造空間秩序的使命，創(chuàng)造一種隱秘?！皦印弊鳛橹行?，在“山頂”組織起一個(gè)新的“自然王國”。設(shè)想，倘使“壇子”被扔在垃圾箱旁，哪有什么詩意，又有誰會(huì)注意它呢？

由此，我們可以體會(huì)到“敘事”的“空間”元素的意義?！翱臻g”———作為事物的組成部分，它具有決定和顯示事物性質(zhì)的性質(zhì)，也就是說存在于這一個(gè)“空間”的事物因“這一個(gè)”空間的性質(zhì)而是某種事物。因此，作為有智慧的語文教師，就應(yīng)當(dāng)或者說善于從“這一個(gè)”空間的性質(zhì)體驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生去解讀和品味事物的性質(zhì)。

比如教材中選入王實(shí)甫的《長亭送別》一文，課后的《研討與練習(xí)》就不妨設(shè)計(jì)這樣的研討：王實(shí)甫創(chuàng)作《西廂記》，為什么將張生與鶯鶯的餞別安排在“長亭”而不是寺中呢？“長亭”這一個(gè)“空間”元素具有什么意味呢？———這是一個(gè)從事情發(fā)展的構(gòu)成元素獨(dú)有的性質(zhì)去解讀文本的關(guān)鍵問題。

張生與鶯鶯的分手地點(diǎn)設(shè)在“長亭”，除了我們盡可能想象的其他審美意義外，至少還可以在審美解讀中如此這般作情感性沉浸品味：“長亭”對(duì)應(yīng)的是“短亭”。古人在道旁設(shè)亭為站便于人們歇腳。五里一亭為“短亭”，十里一亭為“長亭”?！伴L亭”所具有的性質(zhì)就是距行旅的始點(diǎn)為“十里”。當(dāng)然，我們不能機(jī)械地理解為一定是物理的“十里”，“十”是指多的意思。在“長亭”餞別，那就意味著“送”的路“長”。在這樣一個(gè)空間演進(jìn)中，體現(xiàn)出來的是“情長”。在普救寺餞別，至多送到廟門，雖不能說這樣就沒有感情，但它沒有“路送”的“情趣”———“馬兒迍迍的行，車兒快快的隨”，張生騎著馬兒在前邊慢慢地走，他的內(nèi)心世界里是想讓這相送的過程長些再長些，別離的時(shí)刻再慢一點(diǎn)兒到來。而鶯鶯的內(nèi)心則生怕最后的相聚時(shí)刻里離張生遠(yuǎn)了，她要與自己心愛的人兒靠近一些再近一些。前行的依戀著后面的，后面的不舍前行的。“長亭”送別，就意味這樣的情景“拍拖”了“十里”。“遙望十里長亭，減了玉肌”，這“十里”的“路”是多么熬人哪！尤其是別后鶯鶯回寺，“哭啼啼獨(dú)自歸”，“夕陽古道無人語”。作為讀者在咀嚼這些唱詞的時(shí)候，要把它與“十里”歸路聯(lián)系起來，離憂別緒情何以堪。很顯然，如果沒有這種空間聯(lián)想的能力，就把這“十里長亭”的美學(xué)意味全糟蹋了。

在過程的解讀中，還要關(guān)注事物運(yùn)動(dòng)的“時(shí)間”意義。往往，人們過于抽象而簡單地看待“時(shí)間”元素。所謂“何時(shí)”（when）與其他元素“何地”（where）、何人（who）、何事（what）、何因（why）簡稱“五W”。這種簡括是極不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。比如所謂的“何時(shí)”（when）這個(gè)簡稱就是模糊的，它不能作為敘事要素的名稱。因?yàn)樗荒苊鞔_地表明事情“發(fā)生”時(shí)間及事情的“運(yùn)動(dòng)”時(shí)間，也就是說它不能表明事情的即時(shí)性及綿延性。英文“when”的本意是“當(dāng)……時(shí)候”，顯然這是時(shí)間的“到時(shí)”，只能說明事物動(dòng)的即時(shí)性，是時(shí)間的此在時(shí)。而作為敘事的時(shí)間元素概念，它強(qiáng)調(diào)的是“過程”性的時(shí)間概念，這個(gè)“過程”性時(shí)間中包含著事情發(fā)生的“全部”時(shí)間概念，它是在一個(gè)時(shí)間階段中“發(fā)生”到“結(jié)束”的“全部”時(shí)間概念，既包含時(shí)間過程中某一時(shí)刻的“到時(shí)”，也包含事情“運(yùn)動(dòng)”的長度或距離。也就是說，敘事的時(shí)間元素有“此在時(shí)”意義及“演變時(shí)”意義。比如蘇軾《赤壁賦》，開始寫乘小舟游于絕壁之下，當(dāng)時(shí)是“月出東山之上”，這是以物喻時(shí)；而他們對(duì)飲、對(duì)歌、醉臥后醒來時(shí)，是“東方既白”?！霸鲁鰱|山之上”、“東方既白”這是兩個(gè)籠統(tǒng)的大概的“此在”時(shí)意味，也就是說蘇軾等人是在月初升的時(shí)候開始游玩歌飲，在天剛亮的時(shí)候醒來。把這兩個(gè)大概的“此在”時(shí)連起來看，這就是他們?cè)诖细栾嫾昂ㄋ臅r(shí)間長度，大概說就是一宿吧。那么這個(gè)“長度”有何意味呢？俗話說，“話不投機(jī)半句多”、“酒逢知己千杯少”。那么這一主一客，在船上折騰了一整夜，從這時(shí)間的長度我們可以再去想象文中那些沒有寫出來的歡時(shí)高歌，悲時(shí)長嘆，盤杯狼藉的細(xì)節(jié)。

同樣，人們?cè)诮庾x《鄭伯克段于鄢》的時(shí)候，傳統(tǒng)說法都是鄭伯虛偽、狡猾，沒有兄弟情。但是，若從時(shí)間元素去分析這篇文章就會(huì)得出另一種結(jié)論。鄭伯克段是魯隱公元年的事，這時(shí)鄭莊公已即位22年，也就是說鄭莊公對(duì)自己的政治對(duì)手，對(duì)危及自己政權(quán)的敵人容忍了22年。如果說段不是他的弟弟，他能容忍這么久嗎？22年的時(shí)間長度里，顯然有兄弟因素的干擾使他不能采取極端的手段鎮(zhèn)壓之。通過對(duì)時(shí)間元素的分析，我們看出鄭莊公還是有兄弟情的。

當(dāng)然，在過程的解讀中，最重要的是關(guān)注被敘述對(duì)象的活動(dòng)，尤其是活動(dòng)的細(xì)節(jié)。作為實(shí)踐性解讀的本質(zhì)，并不僅僅在于知道文本記錄了什么?！敖柚诶斫?，我們可以了解某些事件的特殊進(jìn)程是如何可能像它顯示出來的那樣得以展開的”，從而為自己的生存實(shí)踐提供有意義的借鑒。

比如解讀《偉大的悲劇》，從培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐智慧講我會(huì)引導(dǎo)學(xué)生思考這樣的問題：斯科特等人為什么遲于阿蒙森一個(gè)月抵達(dá)南極極點(diǎn)，為什么他們?cè)獾饺姼矝]的厄運(yùn)，即事情為何是這樣“得以展開的”？這是實(shí)踐性語文課的重要思維。

除了“不可戰(zhàn)勝的厄運(yùn)”這些客觀性的原因外，很顯然，斯科特等人的失敗也有他們主觀上的原因。茨威格雖然沒有過多地批評(píng)這些死去的英雄，但文章已經(jīng)透露出一定的信息。作為有實(shí)踐智慧的解讀，不僅僅要知道文章記載了什么事情，更重要的是要理解事情中的內(nèi)蘊(yùn)，以汲取相關(guān)的精神、經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。我們就以文本所提供的信息為基礎(chǔ)，把阿蒙森和斯科特兩者之間南極行作一比較分析。在距南極極點(diǎn)兩天行程的阿蒙森營地，斯科特他們看到滑雪桿、滑雪板和狗留下的痕跡。這就是說阿蒙森他們的裝備中有狗和滑雪用具。狗顯然是拖拉食物或其他用品的，這要比斯科特等人的馬好用。實(shí)踐證明阿蒙森用于作腳力的狗到達(dá)了南極極點(diǎn)。而斯科特等人使用的馬，大概是因?yàn)殡y于適應(yīng)惡劣的環(huán)境不能充當(dāng)腳力而被殺掉，所以文中有“屠宰場營地”。由于他們失去了腳力，并且沒有輕便的滑雪用具，這就必然拖延他們的行進(jìn)日期，大大損耗了他們的體力，文中甚至記載了他們晚上宿營時(shí)都沒有力氣脫掉凍硬了的靴子?？梢栽O(shè)想，遭遇南極惡劣的氣候與拖延日期不無關(guān)系。

在每個(gè)貯藏點(diǎn)準(zhǔn)備的燃料和食物嚴(yán)重匱乏。攜帶的用品總量與他們消耗的時(shí)間長度不成比例。如果每一個(gè)貯藏點(diǎn)的物品充足一些，那么在3月21日～29日被暴風(fēng)雪困于某貯藏點(diǎn)也許不至于凍餓而死。茨威格在文中曾四次提到食物與燃料的不足：“食物的定量愈來愈少，一天只能吃一頓熱餐，由于熱量不夠，他們的身體已變得非常虛弱”。“貯藏點(diǎn)帶來的是新的痛苦和失望。儲(chǔ)存在這里的煤油太少了”，“那里儲(chǔ)存的燃料又是非常之少”，“只留下極少的煤油，即熱能”。茨威格稱斯科特等人是“魯莽大膽”的探險(xiǎn)者。

當(dāng)然，不容置疑，解讀《偉大的悲劇》我們更應(yīng)該看到的是斯科特等人終于登上了南極極點(diǎn)的行動(dòng)。應(yīng)該認(rèn)識(shí)斯科特登陸南極極點(diǎn)全部行動(dòng)中所體現(xiàn)的意義是什么。從文本記載中，我們可以看到斯科特等人是懷著“怏怏不樂”的郁悶心情抵達(dá)南極極點(diǎn)的，而不是原來設(shè)想的那樣“歡呼著沖向那里”，他們失去了“首批”登極的榮譽(yù)。盡管如此，他們還是“忠實(shí)”地接受了“首批”登極的挪威人阿蒙森的委托，為阿蒙森作為“首批”登極點(diǎn)的人作證，并把致挪威哈康國王的信捎到挪威，盡管這一任務(wù)因罹難而沒有實(shí)現(xiàn)。這個(gè)事情得以這樣展開的原因是什么？為人類探索未知這是科學(xué)探險(xiǎn)先驅(qū)的共同責(zé)任和目的，斯科特作為第二批登陸者并接受第一批的委托，這就構(gòu)成了一種偉大的接力行動(dòng)。他放棄了對(duì)競爭者的嫉妒，以科學(xué)人所具有的“誠實(shí)”品質(zhì)履行自己應(yīng)盡的義務(wù)。這本身就構(gòu)成一種象征———承前啟后，繼往開來。這是斯科特登陸南極極點(diǎn)的行動(dòng)所表現(xiàn)出來的獨(dú)特意味。