摘要：校本教研是教師參與新課改的一個(gè)應(yīng)對策略。但教師參與校本教研存在諸多困境。解決這些困境也有其應(yīng)對策略。
　　
　　關(guān)鍵詞：教師；校本教研；對策
　　
　　校本教研是教師參與新課改的一個(gè)應(yīng)對策略，但實(shí)踐證明，教師在校本教研中存在諸多困境，這些困境有哪些呢?該如何走出困境呢?本文試圖從探析教師參與校本教研的困境出發(fā)，為應(yīng)對這些困境尋找到有效策略。
　　
　　一、教師參與校本教研的困境探析
　　
　　結(jié)合當(dāng)前新課程實(shí)施的教研實(shí)踐需要，我國學(xué)者提出了自下而上的教學(xué)研究——校本教研，以作為自上而下的教學(xué)研究機(jī)制的有益補(bǔ)充。校本教學(xué)研究，即校本教研，是一種本土化的教學(xué)研究，為我國教師參與教學(xué)研究提出了一個(gè)教學(xué)研究的模式。隨著理論探討的深入及一線實(shí)踐的信息反饋，教師存在著諸多困境。
　　
　　(一)受概念界定的側(cè)重點(diǎn)不同的困擾
　　當(dāng)前，理論界從教師參與和學(xué)校實(shí)施兩個(gè)層面對校本教研進(jìn)行了界定。從教師參與層面講，校本教研“就是教師為了改進(jìn)自己的教學(xué)(for the teaching)，在自己的教室中發(fā)現(xiàn)某個(gè)教學(xué)的問題(Of the teaching)，并在自己的教學(xué)過程中(by the teaching)以‘追蹤’或汲取‘他人的經(jīng)驗(yàn)’的方式解決問題?！逼浜喎Q是“為了教學(xué)”，“在教學(xué)中”，“通過教學(xué)”。從學(xué)校實(shí)施層面講，校本教研“是以促進(jìn)全體學(xué)生全面發(fā)展為宗旨，以學(xué)校為主陣地，以教師作為研究主體，以教育教學(xué)實(shí)踐中所遇到的各種具體問題為研究對象，探索解決教育教學(xué)問題新途徑的研究活動和研究方式。”哄簡稱是“基于學(xué)?！薄ⅰ盀榱藢W(xué)校”、“在學(xué)校中”。從界定可知，前者重在教師參與，后者重在建立自下而上的教學(xué)研究機(jī)制，但其本質(zhì)是一樣的，二種界定只是側(cè)重點(diǎn)不同而已，但對于缺少專業(yè)理論背景的教師而言，易為概念界定的側(cè)重點(diǎn)的不同所蒙蔽是不足為怪的。
　　
　　(二)受以往窄化的教學(xué)研究觀念的困擾
　　以往教師對“教學(xué)研究”一詞的理解是偏狹的，教師研究權(quán)限受到無形的剝奪，即搞研究的不教學(xué)，搞教學(xué)的不研究；教師把它簡化為“去研究化”的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，專業(yè)人員把它簡化為“去教學(xué)化”的教材教法研究。人們達(dá)成了一種共識：教學(xué)研究只是專業(yè)人員的事，與學(xué)校、與教師自身沒太大關(guān)系。于是教學(xué)研究出現(xiàn)了“教學(xué)與研究的分離”和“低層次的結(jié)合”，這無形中把復(fù)雜豐富的教學(xué)研究過程簡化為專業(yè)人員的專攻式研究，剝奪或削弱了學(xué)校與教師研究教學(xué)權(quán)。那些少數(shù)依據(jù)興趣愛好進(jìn)行的自發(fā)而零散的教學(xué)研究的教師及那些已建立起“自我更新的教學(xué)研究機(jī)制”的教師對教學(xué)問題的思考與研究，因其教師身份也只能是謙遜地稱之為“思考”?？梢?。以往的研究機(jī)制窄化了教學(xué)研究，處在較為確定的自上而下的教學(xué)研究機(jī)制與不確定性的課堂教學(xué)實(shí)踐夾縫中的教師顯得無所適從。
　　
　　(三)受自己對主體身份認(rèn)同的缺失的困擾
　　校本教研復(fù)歸了教師的研究主體的地位。但教師在以往教學(xué)研究機(jī)制及“防教師”的課程機(jī)制下所形成的思維定勢或惰性，使得教師最初在打破只有教學(xué)意識而無研究意識的“島嶼似的”思維的封閉狀態(tài)時(shí)。在走出研究的“局外人”角色和“戴著鐐銬跳舞”的表演者的身份時(shí)，教師對研究主體的身份適應(yīng)最初常有如下的感受：一是驚慌?！氨煌度胍粋€(gè)未知的探險(xiǎn)”r7世界的教師在驚喜地接觸到校本教研理念并對其有一定了解之后，則會倍感惶恐。我該怎么辦?二是憂思。教師確認(rèn)這一理念的實(shí)踐意義后，由于受以往的偏執(zhí)認(rèn)識及思維的惰性使然，教師有很多顧慮。這理論行得通嗎?學(xué)校支持嗎?專業(yè)人員會來引領(lǐng)嗎?若不支持，我怎么辦?三是觀望。有些教師并不愿打破現(xiàn)有平靜而有規(guī)律的教學(xué)生活，他們觀望著別人怎么做。四是懷疑。當(dāng)真正去做研究時(shí)，教師開始懷疑自身的能力。我能行嗎?反思什么?反思后做什么……總之，教師認(rèn)同研究主體身份的觀念與適應(yīng)研究方式要有一段時(shí)間。
　　
　　(四)受學(xué)校組織與管理教研的缺失的困擾
　　傳統(tǒng)教學(xué)研究理念下，學(xué)校不愿主動給教師教學(xué)問題研究提供機(jī)遇與氛圍等支持條件，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問題不為教師的反思之微光所照亮，而是被所有復(fù)雜而不確定的學(xué)校日常教學(xué)活動所遮沒。教師在教學(xué)時(shí)采取“防學(xué)生”的發(fā)問策略，教學(xué)問題在未出現(xiàn)之前已為教師所屏蔽所消解，何談研究?實(shí)施校本教研機(jī)制以來，從實(shí)驗(yàn)區(qū)開展的情況及其相關(guān)資料來看，主要問題是學(xué)校缺少相應(yīng)地組織方面的管理。具體來講，一是缺失有效的教研組織團(tuán)隊(duì)?，F(xiàn)行條件下，學(xué)校沒能很好地組建頗有合作精神的教研團(tuán)隊(duì)，教師還沒形成教研團(tuán)隊(duì)意識與合作精神，“摸著石頭過河”的心理使得教師各搞各的，有的持觀望態(tài)度，有的搞專攻式理論研究，有的將其形式化，有的是“閉門造車”，還有的搞攀比式惡性競爭。二是缺失及時(shí)有效的專業(yè)引領(lǐng)。學(xué)校很少或未及時(shí)請專業(yè)人員進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)。在參與過程中，教師倍覺底氣不足；在自我反思時(shí)，倍感手足無措。以上種種情況致使教師并沒有進(jìn)入校本教研的實(shí)然狀態(tài)，致使得教師心有余而力不足。
　　
　　二、教師參與教學(xué)研究的應(yīng)對策略
　　
　　(一)校本教研要規(guī)范化、生活化
　　由于制度的約束，新課改中生發(fā)出的校本教研還只是一種教學(xué)研究策略。因此，當(dāng)前構(gòu)建以校為本的教研制度成為校本教研得以繼續(xù)發(fā)展的首要任務(wù)。建立以校為本的教研制度，有利于教師為進(jìn)行教學(xué)研究尋找有效的法規(guī)與環(huán)境支持。
　　建立以校為本的教研制度，就要將校本教研納入到教學(xué)研究機(jī)制的完整體系中來。首先，盡快建立起“自下而上”與“自上而下”相制衡、促發(fā)展的教研機(jī)制，這樣才能不斷地促進(jìn)教師在參與研究過程中不斷獲得發(fā)展。其次，校長真正負(fù)起責(zé)任。作為學(xué)校層面的教研制度的第一負(fù)責(zé)人，校長應(yīng)充分利用學(xué)校所擁有的一切資源，帶動、鼓勵教師開展豐富多樣的教研活動。再次，專業(yè)人員的教學(xué)研究重心下移至中小學(xué)。教研室和教科所、大學(xué)特別是師范院校等需要到中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中接觸、了解、參與教學(xué)實(shí)踐研究，在實(shí)踐引領(lǐng)中獲得自身理論素養(yǎng)的提升。最后，專業(yè)人員與教師養(yǎng)成全新的日常生活方式。專業(yè)人員要走出象牙塔式的研究生活，養(yǎng)成與中小學(xué)合作研究的習(xí)慣，以實(shí)現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)的價(jià)值；教師要養(yǎng)成良好的融教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)及反思為一體的生活方式和生活習(xí)慣。
　　
　　(二)構(gòu)建校本教研共同體
　　教研共同體是以教研組為單位進(jìn)行教研的集體組織，是針對學(xué)校與教師所迫切需要解決的教學(xué)問題而建立的學(xué)校層面的有效組織。所建構(gòu)的教研共同體指向?qū)W校發(fā)展、教師成長、學(xué)生長遠(yuǎn)且多樣的發(fā)展，旨在增強(qiáng)教師在整個(gè)團(tuán)隊(duì)中的歸屬感，并有益于教師建立起對教研主體的身份認(rèn)同。它具備以下特征。
　　第一，全員參與性與成員流動性。教研共同體由多個(gè)教研組組成，有一總負(fù)責(zé)人(校長或教師都可以)，各教研組由全體教師組成，各有一負(fù)責(zé)人，各組負(fù)責(zé)人根據(jù)教師所存在的教學(xué)問題以及問題的復(fù)雜性開展研究。同時(shí)，各教研組的成員可以適時(shí)調(diào)整與流動，以便于各教研組之間的協(xié)商與互助。在確保各教研組間的平衡與穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，若教師愿意且有時(shí)間，可參與多個(gè)教研組。第二，互助性與支持性。共同體的每個(gè)成員權(quán)責(zé)明確，教研成員有自己的研究任務(wù)，成員間開誠布公，互相協(xié)助，建立起多維復(fù)雜、思路各異的成員關(guān)系。當(dāng)需要專業(yè)引領(lǐng)時(shí)，共同體總負(fù)責(zé)人要把教學(xué)問題加以匯總與分析，幫學(xué)校教師尋求專業(yè)人員的支持。第三，日常性與豐富性。為有力實(shí)施新課程，找回教學(xué)實(shí)踐的不確定性與復(fù)雜性，覓回學(xué)生的多樣發(fā)展，教師開展“寫教后記”、“課例研究”、“課程故事”、“集體敘事”或“集體討論”、“行動研究”等豐富的日常教研活動，在復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐中深究“真問題”，力尋解決的可行途徑。
　　
　　(三)形成一套獨(dú)具特色的共享觀念系統(tǒng)
　　共享觀念系統(tǒng)是校本教研的基本要素，即：教師個(gè)體的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)人員的專業(yè)引領(lǐng)。要形成這樣一套共享觀念系統(tǒng)，可行的措施有：第一，教師用多種方式表述自己的所感所想，是教師建立起共享觀念系統(tǒng)的基礎(chǔ)。教師個(gè)體的自我反思的真義在于教師要善于將自己的“思維假定”用多種方式表述出來，以此作為與同伴合作協(xié)商、與專業(yè)人員對話的資質(zhì)。第二，教師間開展各種形式的交流討論。教研共同體的負(fù)責(zé)人與教師多討論交流，多與專業(yè)人員交流，使教師獲得盡量多的有效支持。專業(yè)人員也要打破以往的教研觀念，面向教學(xué)實(shí)踐，尋找與學(xué)校、與教師合作的共同話語與共享的觀念支持系統(tǒng)。第三，教師認(rèn)同校本教研的理念。社會心理學(xué)家凱爾曼(H．c．Kelman)提出了組織成員觀念形成的三個(gè)基本階段，即服從、認(rèn)同和內(nèi)化。校本教研旨在讓教師參與教研的過程中，逐漸認(rèn)同校本教研的內(nèi)在意義，并內(nèi)化為自己教研理念的一部分。當(dāng)教師真正理解開展校本教研的意義時(shí)，教師才有可能把教學(xué)研究的滿腔熱情的理想內(nèi)化為現(xiàn)實(shí)的行動，否則就會有把以往的教學(xué)研究“形式化”的危險(xiǎn)。
　　
　　(四)學(xué)校建立起有本校特色的校本教研模式
　　校本教研制度的推進(jìn)是一個(gè)漫長的過程，建立起有本校特色的校本教研模式非常重要。當(dāng)前專業(yè)人士對校本教研的過程提出了多種操作模式，都無疑為學(xué)校與教師進(jìn)行教學(xué)研究提供了很好的借鑒。但我們不能照抄照搬，要真正把這些教研模式與學(xué)校、教師的實(shí)際結(jié)合起來，形成各中小學(xué)教學(xué)研究的校本化特色。
　　問題在于學(xué)校與教師如何把這些模式與學(xué)校實(shí)際問題結(jié)合起來，以便于找到有效解決問題的研究模式。首先，學(xué)校與教師要摸索出校本教研的周期，日本教育家佐藤學(xué)對校內(nèi)教學(xué)研究的實(shí)踐作出這樣的確認(rèn)，“要讓學(xué)校轉(zhuǎn)變，至少需要三年。第一年，在學(xué)校里建立起教師間公開授課情況的校內(nèi)教研體制；第二年，提高研討會的質(zhì)量，以授課方式和教研活動為中心，重新建構(gòu)學(xué)校的內(nèi)部組織、機(jī)構(gòu)；第三年，以學(xué)生和教師有目共睹的轉(zhuǎn)變?yōu)橐罁?jù)，把新的授課方式和課程設(shè)置正式固定下來。通過如此三年的教研活動，學(xué)校就可能成為一所像樣的學(xué)校了。”在這段時(shí)間內(nèi)。學(xué)校有了較為規(guī)范的研究方式，形成了固定的教研共同體，形成了一套獨(dú)具特色的共享觀念系統(tǒng)，學(xué)校的教研活動不再是一種形式，專業(yè)人員的引領(lǐng)不再是“蜻蜓點(diǎn)水”，而是學(xué)校、教師、專業(yè)人員共同行動，各學(xué)校間相互借鑒宏觀上的教學(xué)研究框架，但微觀的研究事項(xiàng)是需要學(xué)校人員努力去探索的。只有這樣，才能建立起有本校獨(dú)具特色的教學(xué)研究模式來。
　　
　　(責(zé)任編輯：李雪