普通高中歷史課程標準中明確指出：高中歷史課程的學習，使學生“通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養(yǎng)歷史思維的解決問題的能力?！睘榇龠M學生的個性發(fā)展，在教學過程中，應當以“學生為中心，突出學生的主體地位。”怎樣突出學生的主體地位，培養(yǎng)學生的歷史思維和解決問題的能力呢?一切教學理念最終都要歸于課堂實踐，筆者認為在課堂教學中直用問題教學法是提高課堂效率、達到學習目的的一種有效方法。
　　“問題教學法”是指學生在預習教材的基礎上的大膽提出疑問，并產生主動探究答案的欲望，然后在教師的指導下，積極地尋找答案，通過各種手段得出結論。在教學實踐中主要應從以下幾方面著手：
　　
　　一、鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題
　　
　　有這樣一個實例：美國一個教育代表團到上海訪問，聽了一節(jié)高一物理課。任課教師是—位優(yōu)秀的特級教師，教學過程中目標明確，內容清晰，方法靈活；教學過程活躍，教師提出問題，學生回答問題，師生互動，氣氛熱烈；教師語言準確簡練，時間安排得當，下課時掌聲雷動。按我們的習慣，這節(jié)課可謂天衣無縫?？墒俏逦豢腿藚s面無情。請他們談感想時，他們的回答出人意料。他們反問：這節(jié)課是老師問問題，學生回答問題，既然老師的問題學生都能回答。這節(jié)課還上它干什么?我們經常聽到老師下課前問學生，都聽懂了嗎?還有問題嗎?當學生回答沒有問題了，老師就放心了。
　　學生們沒有問題走進教室，沒有問題走出教室。美國人不理解這樣的教育，現(xiàn)在我們也意識到了這種教育會扼殺學生的創(chuàng)新能力、思辨能力。所以在教學中我們必須鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題，特別是針對教材提出疑問，而這并非輕而易舉的事情。新高一歷史課剛開始布置預習要求時，學生的質疑量比較少，質量也比較低。絕大多數學生習慣問“什么是……，為什么不……”等教材中沒有交代清楚的問題，有的學生甚至提不出問題，只是列出了教材中的標題。這是因為學生在緊張的中考后已習慣了死記硬背，對于新的學習方式還不適應。
　　在這種情況下教師要注意做到：第一，對學生提出的問題即使過于簡單或超出課本范圍也不能直接回絕，要根據不同對象采取不同方式，肯定他們求知欲。第二，對提不出問題的學生也不批評，轉為教師提問，學生回答，旨在引導學生如何質疑。第三.及時抓住學生思維中的火花，全班表揚，并分析問題的價值，進行指導。例如高一6班有一們同學第一次預習時什么問題也提不出；第二次預習時，他提出“井田制中土地到底歸誰”，我立即予以表揚，并指出這個問題好在不僅看到了井田制中土地由誰耕種，還必須考慮到土地的所有權問題。第四，對少數預習不認真的“造假”的學生，不妨以假為真，正面表揚和引導，使他們不再造假，我們曾經對高一年級243名學生做過學習歷史方面的問卷調查，結果是：65％的學生能認真閱讀教材，積極思考，提出問題；不預習、造假的學生僅占2％。
　　在教師的指導和鼓勵下，學生們提出問題不但數量增多，質量也有所提高。表現(xiàn)為：
　　
　　1．求異性。如高一政治文明歷程中關于古希臘和古羅馬的政治特點，學生就提出為什么古希臘的政治是人民主權，輪番而治，而古羅馬后來走向君主專制呢?老師在充分肯定了這個問題后，引導學生從兩國的地理位置，資源，反對貴族統(tǒng)治的階級力量對比等方面思考，最終得出了答案。其實這個問題的提出表明學生不止是簡單接受教材的觀點，而是開始求異性的探索思考，而正是這一問題已經把這一單元的三節(jié)課穿了起來，并激發(fā)了師生解決問題的主動性，對其他學生努力思考、積極提問具有帶動、鼓勵作用。
　　
　　2．深刻性。主要是學生們抓住了教材的重點和難點。學習中體制對比時，學生們提出“中國和日本同樣面臨嚴重的民族危機，同樣處于封建社會后期，同樣進行了資產階級改革，為什么中國戊戌變法失敗了，而日本的明治維新卻成功了?”這個問題正好與教學難點相吻合，學生對課堂教學提出了更高的要求，主動發(fā)現(xiàn)教材中的綜合知識點，說明學生的思維已具有一定的深刻性。
　　
　　3．準確性。指學生能夠看到問題的本質。例如提出：“為什么歐洲和中國相比進入封建社會晚得多，但卻比中國先發(fā)生資產階級革命?“為什么歐洲大國英國不是歐共體的最早成員國?”
　　
　　4．遷移性。學生的思維和問題逐漸向深層次適移，由此及彼，由現(xiàn)象到本質。例如：“德國和日本在戰(zhàn)后經濟都迅速恢復和發(fā)展起來，而且法西斯勢力近年來都出現(xiàn)了抬頭的趨勢，尤其是日本近年來的軍費、自衛(wèi)隊的規(guī)模、數量以及其武器的數量、質量規(guī)模都在美國的扶植下保持一種不斷上升的勢頭，而且不斷叫器‘中國威脅論’，世界又面臨著一戰(zhàn)后相似的形勢，世界會不會發(fā)生一次新的大戰(zhàn)?”
　　這些問題是創(chuàng)新意識與創(chuàng)造能力的火花與萌芽，需要教師的精心呵護與灌溉。
　　
　　二、教師通過多種途徑加以引導，解決問題
　　
　　實行問題教學法之初，許多學生希望由教師直接解答問題。但提出問題僅僅是創(chuàng)造性思維的起點，指導學生主動從不同角度去思考，并從各種途徑去探究答案，從而把握歷史發(fā)展的特征、規(guī)律才更為重要。于是我們加強集體備課，對學生的問題，圍繞教學目標篩選、整理、挖掘出學生思維中的火花，精心設計教學，提高課堂效率。
　　例如，不少學生提出“中共與國民黨是兩個性質不同的政黨，為什么能合作?如果蔣介石不背叛革命，國共能否長期合作?中國是否會擺脫半殖民地半封建社會的命運，成為西方式的資本主義國家?”我們從這些問題人手組織教學，對前面的問題設計成幾個小問題(1)中共有沒有合作愿望，為什么?(2)國民黨有沒有合作愿望，為什么?(3)國共兩黨在當時有沒有相近的目標?這樣層層引導學生思考，去理解國共第一次合作的必要性、可能性。對于后面的問題則讓學生自己討論。學生有的說，如果沒有蔣介石，會長期合作，國民黨革命會成功。有的說，不會長期合作，兩黨的最終目標不同。還有的說：現(xiàn)在的香港不也是“一國兩制”嗎?學生們眾說紛紜。最后我又從三個方面啟發(fā)學生(1)中國的反動勢力為何強大?(2)中國的民族資產階級有什么特點?(3)1927年的中共與現(xiàn)在的中共是否一樣成熟?通過這些問題使學生們把已獲得的知識又作為發(fā)展的起點，又去捕捉、處理新的信息，探索新的問題。
　　“問題教學法”在探討解決問題的方法時，有教師的直接釋疑，也有在教師的指導下課堂討論，師生共同釋疑，更有的教師指導學生自己動手查找資料解決問題。
　　如針對二戰(zhàn)中的“綏靖政策”這一知識點，學生提出了許多問題。我們把幾個典型問題篩選出來，又提供給學生們一些相關材料，并將學生分成綏靖派、強硬派，兩派進行辯論，學生們的主動性被調動起來，表現(xiàn)出極大的熱情。雙方圍繞各自觀點展開“唇槍舌戰(zhàn)”，教師也提出自己的材料參與討論，最終達成共識：綏靖政策客觀上加速了戰(zhàn)爭的爆發(fā)，英國自食惡果。通過各種途徑達到了“學生提出問題一教師指導下查找資料一整理材料一利用材料解決問題”的目的。
　　這種自己通過各種方式、途徑解決問題的訓練不僅提高了課堂效率，對學生們今后的學習乃至工作都有深遠的影響。
　　
　　(責任編輯：張華