教學(xué)夏衍的《包身工》一文時，我先指定一位朗讀較好的學(xué)生范讀課文。當(dāng)讀至“打呵欠，嘆氣，叫喊，找衣服，穿錯了別人的鞋子，胡亂地踏在別人身上，在離開別人頭部不到……”，她的聲音有些異樣，似乎是強(qiáng)忍著笑，后面一句還未讀完，她已掩著口與其他一些同學(xué)笑出聲來。文學(xué)作品，尤其是悲劇作品，具有較高的審美屬性。我想，作者描寫包身工起床時混亂的場景，決不是為博得讀者一笑，而是真實地再現(xiàn)了包身工的苦難生活，包含著對包身工的無限同情，對包身工制度的無比憤慨，而我們的學(xué)生卻在笑！造成這種審美失距和偏向的原因很多。誠然，學(xué)生與其中人物所處時代的隔膜，彼此生活境遇、體驗的迥異，特別是情感體驗的限制，使得作品情感與學(xué)生情感上產(chǎn)生差異，這在一定程度上有礙于心靈的“介入”。然而，這也是我們語文教學(xué)中忽視思想教育的一個反映。

“悲劇是將人生有價值的東西毀滅給人看?！薄皻纭钡哪康氖菫榱四芤饘徝乐黧w的悲痛、哀苦等情緒，并產(chǎn)生悲劇美，從而起到陶冶情操，凈化心靈，辯別真善美的目的，那么，如何使學(xué)生在“悲劇”作品的審美之中陶冶心情，鍛造“人格”，實現(xiàn)“悲劇”作品的情感美呢？ 本人結(jié)合教學(xué)實踐，提出以下不成熟的方法，供各位同仁參考指正。

一、以情境的創(chuàng)設(shè)體驗情感美

“情者文之經(jīng)”。“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！保▌③摹段男牡颀垺罚?。凡是感人的作品都滲透著作者強(qiáng)烈的思想感情，那些膾炙人口的名篇之所以能使人愛讀或流傳不衰，不僅因為其語言文字美，更重要的是文中滲透著作者熾熱的情感。悲劇作品也不外如此，看到《竇娥冤》中竇娥蒙冤受屈被綁赴刑場與婆婆絕別的悲壯場面，聽到她那怨天恨地的呼號，誰不掬一把同情之淚？讀著《屈原》中的“雷電頌”，其間那無比高昂的戰(zhàn)斗激情，火一般的語言，雷霆萬鈞的磅礴氣勢，誰又不為之心動？……且不說這些，即使吟誦像《一月的哀思》那樣令人悲痛的詩篇，我們也能與詩人的情感產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴，對敬愛的周總理寄以深切的悼念，從“江水沉凝，青山肅立，萬木俯首，星月不移”的肅穆悲壯的境界中受到情感美的教育。在語文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生“入情”是實施情感教育的主要途徑……

面對一篇篇血肉俱豐的課文，我們要做的應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生在整體感知中把握貫穿于作品中的心理體驗和深厚內(nèi)蘊(yùn)，喚起學(xué)生的情感共鳴，領(lǐng)略語言藝術(shù)的光輝。

心理學(xué)告訴我們，人的感情是在一定的情境中產(chǎn)生的。一般地說，在歡樂的氣氛中，人就會歡樂；在悲哀的氣氛中，人就會悲哀。而且在一定的條件下，一個人的感情還能感染別人，形成一種潛移默化的精神力量。了解了這一點，教師就應(yīng)該深入鉆研教材，挖掘教材中的情感因素，創(chuàng)設(shè)與教材內(nèi)容相適應(yīng)的情緒氣氛。根據(jù)教材不同體裁、不同內(nèi)容、不同基調(diào)，進(jìn)入文章角色或境地，把作者寄托的情感化為自己真實的情感，用自己的歡樂痛苦去感染學(xué)生。該激昂時，昂奮動情，令人肅然；該悲壯時，如泣如訴，為之動容，引導(dǎo)學(xué)生從“有我之境”進(jìn)入“無我之境”。這樣，不僅學(xué)生能陶冶心靈，凈化思想，感知美，而且語文知識也會在美的欣賞中較扎實地掌握。比如講杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》一文。首先我讓學(xué)生對人物形象和場面進(jìn)行合理想象：

流落他鄉(xiāng)已多年，饑寒交迫的日子時時困襲著詩人。今天，又是一個秋風(fēng)呼嘯的日子，詩人拖著如柴的軀體，掙扎著在拐杖的支撐下一步一拐地走到門口，看著那肆虐的秋風(fēng)把茅屋上的茅草一捆一捆地掀去，想到今晚若下雨，一家人又沒棲身之所時，詩人思緒萬千……

隨著我緩慢、低沉的敘述，教室里氣氛肅然，非常寂靜，同學(xué)們表情戚然，可以看出他們已完全投入到了作品的情境里了。

上述這一情境，蘊(yùn)含著相當(dāng)豐富的情感因素，這里有對往事的回憶，也有對悲痛、孤獨、衰傷的情感渲泄，更有對未來生活的沮喪和絕望。這里的茅屋、茅草、秋風(fēng)都因流落他鄉(xiāng)，饑寒交迫的詩人而含情，詩句因一千多年后的我們而復(fù)活，在這里成為聯(lián)接時空的橋梁。

這就是情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)鏡頭，作為一種教學(xué)手段，情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)個性鮮明，功效卓著，使學(xué)生可以在情境創(chuàng)設(shè)中體驗情感美，加強(qiáng)到悲劇作品的審美效果。

二、以情境演示體驗情感美

“凡人之心，無不有詩?！保斞浮赌α_詩力說》）鑒賞活動的動力是主體的情感反應(yīng)。在教學(xué)中如何調(diào)動審美主體的情感反應(yīng)，這是極其可貴的。但我們的文學(xué)作品教學(xué)卻往往以教師的審美判斷代替主體情感的投入。學(xué)生帶著教師的強(qiáng)制性目標(biāo)指令閱讀作品，劃分段落，總結(jié)主旨，勾畫精彩句段……瞻前顧后，苦思冥想，種種“功利”的考慮攪得學(xué)生哪里還有審美的心境和情感的體驗？在這里，“悲劇”作品教學(xué)也是這樣，難以體現(xiàn)其深刻的思想性，豐富的移情性和主體的審美愉悅，這不能不說是“悲劇”的悲劇。

本人認(rèn)為，要想改變那種鉗制學(xué)生思想和情感的教學(xué)法，情境演示值得一試。當(dāng)然這里所說的情境演示要避免泛泛而談、面面俱到。情境演示要抓住其中一個或幾個最能夠“濃縮”悲劇情感，“聚射”作品主旨的“點”來作深層剖析，以鞭辟入里的方式，真正能“觸及學(xué)生的靈魂”，使人有切膚之痛。以《為了忘卻的記念》這例，課文中有三處是作者郁積在內(nèi)心深處的悲憤之情火山般噴出的地方。一處是魯迅聽說五作家遇害的心情，用了一句話“原來如此！……”第二處是五作家死去，作者寫的悼亡詩，第三處是課文第五部分。當(dāng)講到 “原來如此……”時，我用了多種語調(diào)和相應(yīng)的表情，演示作者那種無法遏制的悲憤和迫于無奈的苦痛心情。讓學(xué)生體味到這種復(fù)雜的情感流動和沖突。當(dāng)講到“悼亡詩”時，我采用了“情境演示法”。講述“慣于長夜過春時……怒向刀叢覓小詩”一節(jié)時，我臉上露出悲憤的表情，表現(xiàn)出慷慨激昂的情緒，讓學(xué)生仿佛親身體驗到詩人當(dāng)時的心態(tài)一般。當(dāng)讀到“吟罷低眉無寫處，月光如水照緇衣”時，語言節(jié)奏放慢，語調(diào)低沉，顯出痛苦、孤寂、茫然的態(tài)勢。使學(xué)生在一種變化的情感氛圍里對慘白的月色，墨黑的衣服交相映襯烘托出的漫漫長夜之黑暗，意境之凄涼有深刻的體會和想象。這樣，學(xué)生不僅能較準(zhǔn)確地把握住作品的審美評價和審美態(tài)度，而且能很快地進(jìn)入情境與作品中的情感產(chǎn)生心靈上的共鳴。

三、以情境感悟體驗情感美

蘇霍姆林斯基說：“我一千次地確信，沒有一條富有詩意的感情和美的清泉，就不可能有學(xué)生的全面智力的發(fā)展?！保ā督逃乃囆g(shù)》）這里強(qiáng)調(diào)出了情感教育的重要意義。如果說語文教育的終極目的是“發(fā)展個性形成鍵全的人格”，那么，這些“悲劇”作品的情感教學(xué)則應(yīng)是實現(xiàn)這一目的的重要一步。“悲劇具有深刻的道德教育作用，能夠提高人的品格，激發(fā)人的意志，在審美感受的各種形態(tài)中，悲劇的感受是最接近道德判斷和實踐意志的?！痹诮虒W(xué)中，除了以情境創(chuàng)設(shè)，情境演示等方法把學(xué)生帶入到悲劇作品的特定情境之中，在情感上產(chǎn)生“移情”和共鳴之外，讓學(xué)生感悟其中的哲理美和悲壯美，使性情得到陶冶，靈魂得到凈化，從而摒棄消極、頹廢的情感，吸收健康積極的情感，產(chǎn)生對客觀事物的肯定或否定的審美態(tài)度或?qū)徝涝u價，樹立正確的 人生觀、價值觀，獲得哲理美的享受。

同樣以《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為例。在給學(xué)生講解“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏，吾廬獨破受凍死亦足！”這幾句時，可以讓學(xué)生思考：以上幾句是詩人在什么樣的情景之下，是在什么樣的處境之中抒發(fā)的？體現(xiàn)了詩人怎樣的博大胸襟和高尚情操？此句在全詩中處于什么樣的主導(dǎo)地位？這樣以潛移默化的方式，步步扣動學(xué)生的心弦，讓學(xué)生入情入境，從而感悟其中的哲理美，達(dá)到情感教育的目的。

（韓學(xué)龍 甘肅省永昌縣第二中學(xué)）