長期以來，“知識中心說”在語文教學(xué)中占據(jù)統(tǒng)治地位。“教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識過程”，教學(xué)過程就是由教材向教師再向?qū)W生的單向知識傳遞過程。在這個過程中，教材是沒有生命的僵死的材料，是不容置疑的范本，擁有確定性和真實性；教師是絕對權(quán)威，擁有對教材文本的唯一解釋權(quán)；而學(xué)生只是一個被動的接受者。這些觀念在語文教學(xué)中被長期實踐著。

新頒布的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。[1]

一、對話教學(xué)的含義：

英語的“對話”（dialogue）一詞源于希臘詞“dialogos”，“l(fā)ogos”的意思是“詞”(the word)，或者按照我們的理解，它代表“詞的意義”（meaning of the word）,dia意思不是“兩個”（two）而是穿越(through)，因此對話并不僅僅限于兩人之間，它可以在任何數(shù)量的人之中進行，甚至就一個人來說，只要他包括對話的思維與精髓，也可以與自己進行對話。[2]“雅斯貝爾斯《什么是教育》中有一段關(guān)于對話的精彩闡述：“對話便是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)，對話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義?！盵3]在語文教學(xué)中，對話教學(xué)是指在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與文本之間的語言形式，它可以是雙方精神、情感、生活的對話，也可以是相互信賴氣氛下的啟迪，交流之后的賞識和愉悅。它意味著課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀、人才觀的轉(zhuǎn)變。在教學(xué)過程中，教師不再是以權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)在學(xué)生面前向?qū)W生講解文本，而是以參與者的姿態(tài)與學(xué)生一起開展具有相互作用的對話。在對話中，無論教師還是學(xué)生都應(yīng)積極地保持批評與自我批評的態(tài)度。所以，對話教學(xué)是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的革命，是師生關(guān)系人性化的體現(xiàn)。

二、對話教學(xué)的特征

“對話型”語文教學(xué)與傳統(tǒng)型語文教學(xué)相比較，有著鮮明的特征：

（一）“對話教學(xué)“是以“人”為目的的教學(xué)。

它從強調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗，進而強調(diào)人與人之間的交流。傳統(tǒng)型語文教學(xué)把傳授學(xué)科內(nèi)容視作語文教學(xué)最大的目標(biāo)，把課本知識等同于學(xué)生素質(zhì)，也就是說學(xué)生只要完整地掌握了語文課本所規(guī)定的內(nèi)容，學(xué)生就具有了完整的語文素質(zhì)?！皩υ捫汀闭Z文教學(xué)則關(guān)注學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實的、活生生的經(jīng)驗和體驗。在本質(zhì)上把教學(xué)當(dāng)作是人與人的相互溝通。

（二）對話教學(xué)從強調(diào)課本的單因素到強調(diào)課本、學(xué)生、教師、環(huán)境四因素的整合。

當(dāng)傳統(tǒng)語文教學(xué)片面強調(diào)學(xué)科內(nèi)容及目標(biāo)時，學(xué)科內(nèi)容等同于學(xué)科素質(zhì)，教材控制教學(xué)的走向，控制學(xué)生能力的發(fā)展就成為必然。而當(dāng)教學(xué)強調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗，強調(diào)教學(xué)的本質(zhì)是對話時，教材、學(xué)生、教師、環(huán)境四因素就有可能構(gòu)成持續(xù)的、相互作用的動態(tài)的情境。語文教學(xué)就變成了一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”，學(xué)生對教材以及教材所體現(xiàn)出來的文化意識就會有一種完整的理解。而文學(xué)的教育性、審美性也才有可能在學(xué)生完全自覺的情形下實現(xiàn)。

（三）從強調(diào)目標(biāo)、計劃到強調(diào)過程本身的價值。

傳統(tǒng)型語文教學(xué)無論是備課還是教學(xué)過程的實施，都把教學(xué)目標(biāo)看作是知識目標(biāo)的實現(xiàn)，把既定計劃的完成作為自己教學(xué)成功的標(biāo)志。而把過程僅僅看成是達(dá)到目的的途徑，獲得結(jié)果的手段，從而盡量縮短、簡化。李維鼎先生的《語文言意論》一書就傳統(tǒng)型語文教學(xué)輕過程重結(jié)果的具體表現(xiàn)進行了如下描述：一是誦讀不足，分析介入太快；二是咀嚼不足，結(jié)論說出太快；三是討論不足，分歧消解太快；四是欣賞不足，理性說明太快；五是整合不足，閱讀結(jié)束太快；歸納起來便是“過程”展開不足，“結(jié)論”得出太快。[4]這樣的教學(xué)必然把教學(xué)過程本身的非預(yù)期性因素排斥于學(xué)科教學(xué)之外。人之所以為人的根本因素之一是：人是可以創(chuàng)造事物的。當(dāng)特定教學(xué)情境中教師和學(xué)生的主體充分發(fā)揮的時候，這種教學(xué)情境的進行過程必然是富于創(chuàng)造性的，必然存在許多非預(yù)期性的因素。這些創(chuàng)造性的、非預(yù)期性的因素?fù)碛袩o窮的教育價值。因此作為對話理論指導(dǎo)下的語文教學(xué)，走出了預(yù)期目標(biāo)、計劃的限制，關(guān)注教學(xué)情境進行過程本身的教育價值。強調(diào)“過程課程”，把目標(biāo)、計劃整合于教學(xué)情境之中，使之促進人的創(chuàng)造性的發(fā)揮。

三、語文教學(xué)中“對話”的表現(xiàn)形式

形式一：師生對話。師生對話往往是用在檢查學(xué)生對課文的感悟程度上。傳統(tǒng)的語文教學(xué)幾乎是教師一個人獨白，學(xué)生沒有主動性和自主性。而在語文對話教學(xué)中，師生對話消解了傳統(tǒng)師生關(guān)系中的二元對立，“教師與學(xué)生的關(guān)系不再是以知識為中介的主體對客體的單向灌輸關(guān)系，取而代之的是一種‘我——你的對話關(guān)系”。[5]通過對話，教師的學(xué)生及學(xué)生的教師等字眼不復(fù)存在，隨之出現(xiàn)的是教師學(xué)生及學(xué)生教師。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師本身也得益；學(xué)生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。[6]師生之間互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在理解和對話中獲得精神的交流。教師的主導(dǎo)作用，除了體現(xiàn)在對話題的調(diào)控和對交流的引導(dǎo)以及交流過程中對學(xué)生的鼓勵和評價外，還體現(xiàn)在根據(jù)學(xué)生的理解情況，適時提出能促使學(xué)生進一步思考的話題，給學(xué)生搭建適當(dāng)?shù)摹皩υ捚脚_”，使學(xué)生的認(rèn)識得到深化，情感得到升華。

形式二： 生生對話。生生對話是一種視界的融合。它用在學(xué)生自主學(xué)習(xí)之后，傳統(tǒng)語文教學(xué)很少涉及學(xué)生與學(xué)生之間的橫向聯(lián)系，學(xué)生在相互對話、相互影響過程中所產(chǎn)生的教育因素完全被忽視和浪費掉了，這也是語文教學(xué)長期呈現(xiàn)出靜態(tài)局面的一個原因所在。生生對話十分重視主體間的互動關(guān)系，學(xué)生通過獨立閱讀，獲得了獨特的感悟之后，便產(chǎn)生了交流的欲望，希望能與同伴交流閱讀心得，展示自己的閱讀成果，從中獲得閱讀的喜悅，這種對話形式給每個人提供了發(fā)表自己觀點和看法、傾聽他人意見和建議的機會。在相互交流、討論和切磋中，他們思維碰撞，智慧則在不時迸發(fā)的靈感火花中得以提升。同時，學(xué)生又在這一過程中體驗著愉快，并學(xué)會欣賞與發(fā)現(xiàn)他人、理解與尊重他人。誠如一位大師所言：你有一個蘋果，我有一個蘋果，相互交換，每個人還是一個蘋果，但如果你有一種思想，我也有一種思想，相互交換后，每個人則都有兩種思想。王富仁先生也認(rèn)為，“通過不斷了解別人，感受別人，理解別人而不斷充實、豐富、發(fā)展自我，是學(xué)生成長的主要形式”。[7]

形式三： 生本對話。生本對話是一種潛理解。它用在對課文的重點和難點的理解上。廣義的對話，可以不直接發(fā)生在人與人之間，而發(fā)生在人與人的精神產(chǎn)品亦即人與各種文本之間。在接受美學(xué)看來，一部作品的意義和價值并非只是由作者意圖或作品本身的結(jié)構(gòu)所決定的，更重要的是要在讀者的閱讀中才能實現(xiàn)，而且在不同時代，不同讀者的眼中，它會呈現(xiàn)出各種各樣的價值，正如殷鼎所說，“作品的意蘊是由解釋者與作品內(nèi)容之間的關(guān)系來決定的”。[8]在學(xué)生與文本的閱讀對話中，知識和文本的意義得以展示和把握，學(xué)生在這種對話的相互作用中享受著教育。因此，有學(xué)者指出:“對話并不是把某種真理、意義、態(tài)度等傳遞給另一方的方式和手段，對話過程本身‘揭示了真理，它使真理‘顯現(xiàn)出來，從而通過學(xué)生的理解而接受”。[9]在語文教學(xué)中，作為文本的教材是語文學(xué)習(xí)的憑借，因此學(xué)生不可避免地要與之進行交流和對話，學(xué)生面對教材時，不僅僅是解釋與記憶，更重要的是理解。我們應(yīng)該并支持學(xué)生去發(fā)展他們自己的思維活動，而不是向他們描述那些觀念化的思維模式或正確的答案。因為在閱讀文本時，學(xué)生的理解是能動的，帶有創(chuàng)造性質(zhì)的，在這種無聲的對話中，學(xué)生可以依靠自身的知識背景、文化修養(yǎng)和人生體驗等先前的知識建構(gòu)和生成帶有自己個性色彩的新的文本意義。

形式四：自我對話?！叭耸且环N對自己的存在不斷進行自我認(rèn)識、自我探究的存在物”[10]。自我對話往往是用在學(xué)生深刻理解課文之后進行。學(xué)生在閱讀文本的過程中，閱讀的心得和感悟與自己原有的生活積累、思想實際和情感體驗發(fā)生碰撞，從而對文本產(chǎn)生順應(yīng)、同化、或者產(chǎn)生矛盾和疑問。這個過程就是學(xué)生自我對話的過程，語文教學(xué)的任務(wù)就是要使學(xué)生的自我對話自覺化、習(xí)慣化、理性化。自我之間進行平等、理性的對話，正是一個人的內(nèi)省過程，語文教學(xué)要將這種對話得以外顯，學(xué)生的自我潛能才會得到真正激發(fā)。

四、結(jié)束語

語文對話教學(xué)是否能得以真正實施，不僅取決于教育思想的轉(zhuǎn)變，還取決于社會的教育發(fā)展?fàn)顩r及教育者和學(xué)習(xí)者本身的素質(zhì)。在當(dāng)前重視素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育的同時，對話教學(xué)還沒有得到真正實施。把握正確的語文對話教學(xué)的特征和表現(xiàn)形式是優(yōu)化教學(xué)設(shè)計和教學(xué)策略的前提?？梢源竽懣隙?，語文對話教學(xué)在革新教師的教學(xué)方式同時，也將改變學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、方式，以促進學(xué)生學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)的提高。

注釋：

[1]教育部。全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)[M].北京師范大學(xué)出版社，2001。

[2][英]戴維·伯姆著，李·尼科編.論對話[M]。北京：教育科學(xué)出版社，2004。

[3][德]雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店，1991。

[4]李維鼎。語文言意論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[5]張增田、靳玉樂.馬丁·布伯的對話哲學(xué)及其對現(xiàn)代教育的啟示[J]，高等教育研究，2004，（2）:24-28.

[6]弗萊雷著，顧建新，趙友華，何曙榮譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社。

[7]李沖鋒、許芳。對話：后現(xiàn)代課程的主題詞[J]. 全球教育展望，2003，（2）。

[8]殷鼎著.理解的命運[M].北京：三聯(lián)書店，1998年版.

[9]金生鈜.理解與教育：走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論。[ M].北京:教育科學(xué)出版社，1987。

[10]夏甄陶.人是什么[M].北京:商務(wù)印書館，2000。

（鄭銀鳳 重慶西南大學(xué)文學(xué)院）