肖川

所謂信息，就是容易用編碼轉(zhuǎn)換成為數(shù)據(jù)的事實(shí)，它能夠被傳遞，也能夠被搜集和處理。對(duì)于同一信息，由于人們的背景、處境、立場(chǎng)和態(tài)度的不同，可以作出不同的解讀。

知識(shí)按照其所屬的主體，可以分為公共知識(shí)和個(gè)體知識(shí)。公共知識(shí)是人們認(rèn)識(shí)成果的社會(huì)承認(rèn)。公.共知識(shí)的表征形態(tài)包括專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)、概念、具體事實(shí).公式、常規(guī)、方法、方法論和各種原理的陳述，即命題。公共知識(shí)我們也可以理解為“種族經(jīng)驗(yàn)”（相對(duì)于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)而言）。

高爾德哈伯的“注意力”資源理論認(rèn)為，信息時(shí)代的特征不是信息的稀缺而是信息的過(guò)剩，而真正稀缺的是極可能被過(guò)剩信息破壞和顛覆的“注意力”。發(fā)達(dá)的數(shù)字技術(shù)（尤其是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)）使人可以輕而易舉地搜集到巨量的信息，但這些信息很可能是廉價(jià)的，甚至是毫無(wú)用處的，因?yàn)樗鼈兪谷说淖⒁饬ο萑藷o(wú)所適從的狀態(tài)。人的注意力的有限性決定了信息與知識(shí)的本質(zhì)區(qū)別。

我將經(jīng)驗(yàn)定義為個(gè)體的經(jīng)歷及其體驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體性的、具有情境性和現(xiàn)場(chǎng)感。經(jīng)驗(yàn)是重要的。體驗(yàn)，已成為現(xiàn)代美學(xué)、現(xiàn)代藝術(shù)理論的一個(gè)核心概念。體驗(yàn)是人的一種基本生命（生活）活動(dòng)，在漢語(yǔ)中帶有“以身體之，以心驗(yàn)之”的親歷性含義。體驗(yàn)著就是生活著。通過(guò)體驗(yàn)，人的一切外在現(xiàn)實(shí)成了自身生命活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)。體驗(yàn)除了其本體論意義，還有其認(rèn)識(shí)論意義。但體驗(yàn)作為一種認(rèn)識(shí)主要是一種價(jià)值性認(rèn)識(shí)，它所指向的并不是事實(shí)世界，而是價(jià)值或意義世界。體驗(yàn)，就是把自己置于價(jià)值生活之中，自己去體味、去掂量、去領(lǐng)悟、去尋找、去發(fā)現(xiàn)存在的真諦（人生的意義）。體驗(yàn)在認(rèn)識(shí)論上講，又可以說(shuō)是對(duì)自身存在的反思。這種反思不是洛克式的“內(nèi)省”，也不是黑格爾式的理念的自我觀照，而是對(duì)自身存在及其過(guò)程的透視和評(píng)價(jià)。體驗(yàn)優(yōu)于一般觀察之處，就在于它具有一種對(duì)人自身的存在及整個(gè)生活關(guān)聯(lián)領(lǐng)域的巨大穿透力。

體驗(yàn)與直覺(jué)不可分，直覺(jué)是在體驗(yàn)中的直覺(jué)，體驗(yàn)是在直覺(jué)下的體驗(yàn)。因此，它既關(guān)系到價(jià)值世界，又是一種“知”，即所謂“體會(huì)”、“體知”、“體察"。但體驗(yàn)更具有情感色彩，與人的情感心理、情感活動(dòng)、情感態(tài)度以及評(píng)價(jià)有直接關(guān)系。

體驗(yàn)是心靈的自我“感受"，但又不完全是感性的。一個(gè)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)貧乏的心靈只能是膚淺、平庸和貧乏的心靈。經(jīng)驗(yàn)是認(rèn)識(shí)的門(mén)徑，是理性認(rèn)識(shí)和理論思維的基礎(chǔ)。沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有認(rèn)識(shí);沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)，理論思維就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。但是，經(jīng)驗(yàn)不同于經(jīng)驗(yàn)主義，經(jīng)驗(yàn)主義是狹隘的、有害的，是我們所要摒棄的。

我們每個(gè)人都生活在一個(gè)獨(dú)特的世界里，這是一個(gè)帶有主觀經(jīng)驗(yàn)色彩的、只為自己所知的世界。當(dāng)然，我們可以把這些經(jīng)驗(yàn)告訴其他人，盡管他們也許會(huì)點(diǎn)頭表示贊同，但是他們是否是以我們的方式來(lái)理解這些經(jīng)驗(yàn)的，這就很難說(shuō)了。

智慧是個(gè)體面對(duì)現(xiàn)實(shí)情境解決問(wèn)題，以求得更好的生存、發(fā)展和享受的機(jī)智和策略。“智慧"有幾種神話(huà)隱喻：在希伯萊人的創(chuàng)世神話(huà)中，智慧由知識(shí)之蛇帶來(lái)，那是彎曲附地而行之物;在希臘人的英雄神話(huà)里，智慧女神雅典娜從萬(wàn)物之主宙斯頭顱裂縫中誕生;在中國(guó)道家寓言里，智慧之神受渾沌（中央之神）善待，報(bào)之以開(kāi)鑿七竅，使渾沌死亡。

“智慧”也有幾種學(xué)術(shù)說(shuō)明：在希臘語(yǔ)中，“智慧”一詞出于伊雄語(yǔ)，其義有三： 1.聰明與謹(jǐn)慎;2.敏于技藝; 3. 學(xué)問(wèn)與機(jī)智。古希，臘哲學(xué)家德謨克利特認(rèn)為，“從智慧中引申出這三種德性：很好地思想，很好地說(shuō)話(huà)，很好地行動(dòng)"。我們?cè)凇爸腔邸币辉~里賦予價(jià)值內(nèi)涵，它內(nèi)蘊(yùn)著道義和良知，以區(qū)別于欺詐和狡黠。我們不會(huì)認(rèn)為希特勒和東條英機(jī)是有智慧的，他們是邪惡的、缺乏道義和良知的人。

信息、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與智慧，是教學(xué)過(guò)程中的四個(gè)基本元素。教學(xué)以發(fā)展學(xué)生的智慧為目的，教學(xué)中有信息的搜集、傳遞和處理，教學(xué)中學(xué)生要與公共知識(shí)打交道，教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生個(gè)體知識(shí)的建構(gòu)，而這一切，只有基于學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)才是有意義的，也才是有效的。

鑒于知識(shí)學(xué)習(xí)不能刻畫(huà)學(xué)校生活，所以杜威用“經(jīng)驗(yàn)”一詞來(lái)論述兒童的成長(zhǎng)。經(jīng)驗(yàn)包含著行動(dòng)或嘗試和所經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)。因此，經(jīng)驗(yàn)比知識(shí)更能說(shuō)明學(xué)校生活的特性，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)不僅涵蓋了知識(shí)，而且容納了在學(xué)習(xí)或其他活動(dòng)中的理智和情感體驗(yàn)以及由體驗(yàn)而來(lái)的反思。經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對(duì)學(xué)校生活的參與和對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的體驗(yàn)與反省。發(fā)展是經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的連續(xù)過(guò)程，并在心智運(yùn)作方式中反映出來(lái)。所以，杜威將教育理解為“經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)不斷的改造”。

個(gè)體所具有的知識(shí)，是同該知識(shí)以什么順序、什么方式加以掌握這一因素緊密相關(guān)的。對(duì)于個(gè)體而言，所謂知識(shí)，不是單純地獲得現(xiàn)成的結(jié)論，不經(jīng)歷真正的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程是不能將公共知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧的。

教學(xué)的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā)展，而這一目的的實(shí)現(xiàn)程度取決于教學(xué)過(guò)程中“人類(lèi)的種族經(jīng)驗(yàn)”——知識(shí)和學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)之間的適切性。在教學(xué)適切性的概念框架內(nèi)，反思實(shí)際教學(xué)中學(xué)生精神世界中普遍存在的“空洞的抽象”等問(wèn)題，將有助于我們對(duì)“信息、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與智慧”的關(guān)系問(wèn)題獲得新的理解。所謂“空洞的抽象”，即指學(xué)生所掌握的概念和原理缺乏個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的支持，因而不能運(yùn)用到具體情境中去的現(xiàn)象。

為了有效地發(fā)展學(xué)生的智慧，我們的教學(xué)需要更好地切人、激活、豐富和提升學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，更好地創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計(jì)活動(dòng)。沒(méi)有活動(dòng)，就沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)。杜威曾說(shuō)：“除非教育同獨(dú)立于他們之外的兒童具有創(chuàng)造力的某種行為相聯(lián)系，否則教育就成為外在的壓力。這種壓力確實(shí)可以產(chǎn)生某種外在的結(jié)果，但不能稱(chēng)之為真正的教育?！备盍蚜恕胺N族經(jīng)驗(yàn)”與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之間的聯(lián)系的教學(xué)，是無(wú)效甚至是有負(fù)面效應(yīng)的?！懊恳粋€(gè)學(xué)習(xí)者的確是一個(gè)非常具體的人，他有他自己的歷史，這個(gè)歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個(gè)性，這種個(gè)性隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越被一個(gè)由許多因素組成的復(fù)合體所決定"。（《學(xué)會(huì)生存》）沒(méi)有個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)同，任何被個(gè)體的智慧拒之門(mén)外的知識(shí)體系都是盲目的。沒(méi)有智慧就缺乏眼光，就缺乏鑒賞力，缺乏眼光我們就會(huì)迷失在知識(shí)和信息中，找不到前進(jìn)的方向。

我們不是發(fā)現(xiàn)真理，而是建構(gòu)真理，因?yàn)檎胬聿皇亲酝庥谡J(rèn)識(shí)主體的客觀的實(shí)體?！爸R(shí)是可以建構(gòu)的，知識(shí)作為有根據(jù)的陳述、結(jié)論或真理——是根據(jù)特定學(xué)科或認(rèn)識(shí)形式的探究系統(tǒng)創(chuàng)造出來(lái)的”。（麥克尼爾）知識(shí)雖被賦予了一定的外在形式，學(xué)習(xí)卻是學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)背景，建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程，而不是被動(dòng)地吸收。建構(gòu)主義真理觀、知識(shí)觀為強(qiáng)調(diào)發(fā)展兒童自主性提供了依據(jù)。

學(xué)生的主體性是在“為我關(guān)系”中產(chǎn)生的，而自主性又是主體性中最重要的特性之一。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生除了與教師、同學(xué)發(fā)生關(guān)系外，另一個(gè)很重要的方面是與公共知識(shí)發(fā)生關(guān)系（從而與世界發(fā)生關(guān)系），因此，智慧能力的發(fā)展是培養(yǎng)兒童自主性的重要途徑。英國(guó)學(xué)者迪爾登認(rèn)為，在智慧能力的發(fā)展中，“自主性有三個(gè)特征，獨(dú)立作出判斷;批判性地反思這些判斷的傾向;以及依據(jù)這些獨(dú)立的、反思的判斷將信念與行為整合起來(lái)的傾向”。（《自主性智育》）這種理智自主性的養(yǎng)成，實(shí)質(zhì)上就是學(xué)生與知識(shí)形成一種“為我關(guān)系”——在不斷地批判性反思中，正確地評(píng)價(jià)自我并提出追求的目標(biāo)，在知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程中，逐步實(shí)現(xiàn)其價(jià)值目標(biāo)。