王建軍

“體悟教學”的提出，最直接的意義或許在于，實現(xiàn)了教育研究視角的一個重要轉(zhuǎn)變——從注重形式到注重實質(zhì)。如果說前20年間，強調(diào)學生實質(zhì)性的、發(fā)自內(nèi)部的成長與發(fā)展還不是多么急切的話，那么在今天，這已經(jīng)成為教育實踐和教育理論都必須關(guān)注的問題了。在此背景下，“體悟教學”的研究更顯示了極其重要的價值。“體悟教學”似乎包含了這樣一些重要的內(nèi)涵：1.強調(diào)學生的發(fā)展是教學活動的最終目的，教學過程中的主體是學生而不是教師;2.強調(diào)學生作為一個完整的人，而不單單是大腦的載體;3.體悟是一種精神經(jīng)驗，“體悟教學”強調(diào)學生已有的經(jīng)驗、正在進行的經(jīng)驗和可能最終成為學生之一部分的經(jīng)驗在教學上的重要價值;4.“體悟教學”意在尋求學生在教育活動中獲得的“個人意義”。

在聽課中感到，唐老師的教學突出強調(diào)參與、交流、對話、引導，他經(jīng)常使用的方法約為兩種：學生——“定向自悟”，教師——“導向致悟”;學生——“體悟”，教師——“啟悟”。這些都給課堂教學中師生作用的定位以新的啟發(fā)。

研究“體悟教學”也引發(fā)了我們對以下重要問題的深層次思考：1.如何更好地促進學生積極地進行體悟并實有所得？“體悟教學”的重點，依我理解有兩個：一個是體悟的產(chǎn)生，一個是體悟的交流。后一個問題比較容易解決，因為交流總是外顯的;但前一個問題就不容易解決，而這個問題又非常重要，如果學生根本就沒有產(chǎn)生什么實質(zhì)性的體悟，后面的工作就沒有什么價值了。如何使學生產(chǎn)生體驗也是永恒主義者們?nèi)绾諝J斯、阿德勒等試圖解決但并沒有解決好的問題。某種意義上，唐老師對這個問題的探索倒似乎更有價值。2.如何更好地促進學生自由地交流從而獲得體悟的升華？說話并不等于交流，表達出來也并不意味著體悟的升華;唐老師已經(jīng)探索出“問題研究作業(yè)”等有效的方法，但這中間的更細節(jié)性的問題值得更深人研究。還有，如何更好地處理“無定論教學”與“有定論教學”的關(guān)系？怎樣在不傷害學生個人體悟的限度內(nèi)進行有定論的指導？“體悟教學”是不是僅適用于高年級學生？有沒有經(jīng)過變通適用于其他年齡學生的可能？怎么變通？“體悟教學”是不是僅適用于語文科的教學？對其他學科的教學是否也具有理念與方法上的指導價值？我想，“體悟教學”可能還有比單純一種“教學法”更為深遠的價值，可以挖掘的東西似乎還很多。只要我們深人研究，肯定可以在更廣闊的范圍內(nèi)認識其價值。