薩韋里奧．克拉特利

干旱地區(qū)的生活是艱辛的。那里沒有遮陽樹蔭，烈日當空，土地開裂，旱季時節(jié)動物的飲水問題是一項艱巨的任務。但牧民們深諳生存之道。他們知道，在不吃不喝的情況下，沒有人能像他們那樣走那么長的路程，不過，懸崖那邊的一群牧民也許又另當別論。當雨季最終到來時——如果它真的來臨的話——放牧也就成了一件大快人心的事，成群的牛羊眼看著膘肥體壯起來。他們對自己的牲口了如指掌，哪頭什么顏色，什么脾性，“父母”是誰，如此等等，如數(shù)家珍，可以上溯好幾代。對牧民們來說，這些牲口豈止漂亮，它們一個個都極具個性。

在處理游牧民族的教育問題時，人們往往會忘掉“放牧者”就是土爾卡納(肯尼亞)、拉巴里(印度)、喀什喀依(伊朗)，或者來自其他某個社會群體的人們。這是那些民族為之自豪的一種特性，是一種復雜而奇妙的生活方式，連同它那種種艱辛苦澀，他們都愛之深切。然而，教育卻主要被當成了一種工具，以便把游牧民改造成其他什么人。游牧民族大眾教育計劃的歷史，就是那些尋求新的方式，以適應不斷變化的環(huán)境經(jīng)濟貨幣化、勞動商品化和土地私有化的人們，和從決策者與項目官員到教師與地方官員等許許多多普遍認為必須把游牧民族從其現(xiàn)有生活方式中“拯救”出來的人們之間的一部撞擊與沖突的歷史。向游牧民族普及大眾教育的“問題”構想，政策性解決辦法的設計，就是建筑在這一文化撞擊的基礎之上的。

游牧民族多達數(shù)千萬，主要生活在非洲干旱地區(qū)、中東，以及亞洲的西南部、南部和中部。南方國家人口中一些最易受傷害的人群也包括在內(nèi)。他們對國家的糧食生產(chǎn)往往作出了重大的貢獻。流動不定、艱辛的環(huán)境條件以及地處邊遠，歷來是發(fā)展正規(guī)教育的障礙，千百萬游牧民族的兒童由之一直被排除在正規(guī)教育系統(tǒng)之外。

蒙古的大多數(shù)人口是游牧民，但它的情況與眾不同。國家自1940年開始即已對8至18歲的兒童實行義務教育。這一制度得以實施，依靠的是在所有農(nóng)村居住區(qū)都建造了帶有住宿設施的幾百所學校。教育是免費的，教育經(jīng)費占國民生產(chǎn)總值的15%以上。學校師資配備良好，教師都有高尚的動機，薪資待遇優(yōu)厚，大多數(shù)教師出身于牧民家庭。在接下來的20年間，蒙古人的識字率從大約2%上升到90%以上，到了自由化之前的1990年，則幾乎已達到100%。這一史無前例的數(shù)字——就游牧民族而言，迄今依然無與倫比——幾乎無法用革新計劃的內(nèi)容來作解釋。實際上，標準課程都非常傳統(tǒng)，且以教師為中心。倒是富有同情心的、以人為本的環(huán)境以及學校文化與游牧文化間并不斷裂，起了更為重要的關鍵性作用。

蒙古是一個以游牧為主的國家。雖然鮮見文字記載，大不相同的背景也使它難以記述游牧民教育的通史，但政治目的始終支持著主動行動。而索馬里1974年發(fā)起的曇花一現(xiàn)的農(nóng)村發(fā)展運動則采取了一種大膽的方式：政府把所有中學關閉，停辦一年，2萬名師生被送往農(nóng)村，去教主要為游牧民的村民讀書寫字。他們采用在《古蘭經(jīng)》學校里學會的方法，在黑板上寫字，大聲朗讀，并要求學生反復誦讀。這是一個雙向運動(至少有此類意向)，正如有條標語強調(diào)的那樣：“知道什么，就教什么，不懂什么，就學什么?！北M管1974年旱災嚴重，但這一運動還是出人意料地取得了成功：僅僅7個月的時間，120萬登記注冊的學生中就有91萬人參加了畢業(yè)測試，通過的人數(shù)為80萬。

當一些新獨立的非洲國家認識到某些干旱地區(qū)以及牲畜乃是“國家的”寶貴資源時，也就有了更為習見的理由為游牧民提供教育了。游牧民本身必須更緊密地融入經(jīng)濟之中，尤其要通過增加生產(chǎn)的方式。讓游牧民族“現(xiàn)代化”的任務于是便留待教育去完成了。但成功并非總是如期而至。肯尼亞的例子便很有教育意義。

1970年，肯尼亞議會修正了盎格魯—馬阿塞協(xié)議(該協(xié)議使該保留地一直不對非馬阿塞人開放)，出臺了一項旨在通過建立低成本寄宿學校以提高入學率的計劃。但非牧民種族群體的學生蜂擁而至，擠滿了新的教育設施，而馬阿塞人反倒不理不睬。1970年末，當評估發(fā)現(xiàn)寄宿學校設備能力利用不足時，肯尼亞政府隨即決定暫時削減該計劃的經(jīng)費。有分析家認為，在缺乏經(jīng)濟發(fā)展和相關社會服務的情況下，單純開展教育是個失誤。1984—1988年國家的發(fā)展規(guī)劃主要集中在改進牲畜資源、銷售設施以及金融業(yè)務上，認為教育需求應當來自貨幣資源的增長。不是去考慮計劃的不足，而是把責任歸之于牧民“落后的”生活方式。決策者所要做的全部工作就是把這一方程式倒轉過來：從把教育作為通向發(fā)展之路變成把發(fā)展作為通向教育之路。

人們通常把牧區(qū)教育失敗的原因歸咎于接受教育的人。他們想當然地認為問題產(chǎn)生于游牧民族陳舊的生活方式和文化保守主義，而不是源于國家制度無力應付其大量公民的生活條件。而有關教育所產(chǎn)生之影響問題，實際上并無研究，入學率和出勤率的數(shù)字靠的是往往很不完整也不精確的當?shù)赜涗?，但這些數(shù)字卻常常是衡量教育計劃成果的主要標尺。這些計劃所產(chǎn)生的最深遠的影響依然是一個無人知曉的故事。

隨著此前十年間教育權力分散和成本分攤的推行，有些國家的政府正轉而求助于與國家發(fā)展機構合作的創(chuàng)新關系，而不是對大眾教育計劃進行投資。有鑒于牧區(qū)的識字率最低，自然也就成了主要的目標。有少數(shù)非正規(guī)教育計劃目前主要集中在為牧區(qū)社會提供與生活直接相關的服務上。由于重點已不再是生產(chǎn)率，也就有了考慮諸如資源的獲得途徑與機會以及沖突處理和地方主張等至關重要的生計問題的余地。在塞內(nèi)加爾，已為牧民們開展了用當?shù)卣Z言進行教育的培訓模塊。在肯尼亞，啟動于1992年的校外計劃已為牧民兒童建立了提供非正規(guī)小學教育的學習中心，社區(qū)參與的力量很強。

不過，這些替代方案并不能解決教育體制在結構上的不適應性。它們注重的往往是與受益人掛上鉤，使之“與體制相適應”，而不是與之并行的輔助教育。正規(guī)與非正規(guī)的分歧后面的權力問題除非得到解決，否則，再出色的教育計劃也只能把校外兒童送進那些始終淡漠、不作反應的體制之中。